Francisco J. Rubia, neurofisiólogo
"El cerebro masculino analiza, el femenino empatiza"
VÍCTOR-M. AMELA - 20/10/2008
Tengo 70 años. Nací en Málaga, vivo en Madrid. Soy catedrático emérito de Neurofisiología, director de la unidad de Cartografía Cerebral de la Universidad Complutense. Estoy casado y tengo dos hijos y un nieto. La política me asquea. La espiritualidad es una función neuronal
¿Mi cerebro es macho o hembra?
Siendo usted un feto de seis semanas, guiado por el cromosoma Y, su organismo comenzó a formar testículos...
Aquí siguen.
... que liberaron testosterona en su torrente sanguíneo, que llegó a su cerebro... convirtiéndolo en un cerebro masculino.
¿En qué difieren un cerebro masculino y un cerebro femenino?
En el hipocampo: ciertos núcleos intersticiales y otras estructuras son mayores en hombres que en mujeres.
¿El sexo está en el cerebro?
Al final, todo está en el cerebro. A más testosterona en la sangre fetal, mayor desarrollo del hemisferio derecho.
¿El cerebro masculino es de derechas?
El cerebro femenino es hemisféricamente más equilibrado.
¿Qué funciones rige el hemisferio izquierdo?
Capacidad para acopiar vocabulario, habilidades comunicativas y sociabilidad: en esto el cerebro femenino es mejor.
¿Y el derecho?
Las habilidades visuoespaciales o geométricas. Por eso el cerebro masculino es mejor para orientarse en el espacio.
¿Existen más diferencias?
Sí, en las fibras que unen ambos hemisferios, llamadas cuerpo calloso: ¡hay muchas más en el cerebro femenino en las áreas que rigen la emoción y la afectividad!
Estas diferencias cerebrales ¿es lo que nos hace distintos a hombres y mujeres?
Pesan mucho. Somos combinación inextricable de factores genético-hormonales y factores medioambientales. Pero, simplificando, tenemos de partida distintas aptitudes.
Hágame la lista de lo mío.
El hombre puntúa más alto en capacidad visuoespacial, en memorización y detección de formas, en geometría, en el aprendizaje de laberintos, en la lectura de mapas, en apuntar y seguir objetos, en lanzamiento de objetos a una diana, en conocimientos geográficos, en agresividad - dato: el 90% de los condenados por delitos violentos son hombres-, en composición musical, en ajedrez, en resolución de problemas matemáticos…
Y la mujer puntúa más alto en...
En fluidez verbal, en tareas motoras finas, en la localización de objetos entre una serie de ellos, en cálculo, en sensibilidad, en la percepción de niveles bajos de estimulación de gusto, olfato, audición y tacto, en reconocimiento de caras familiares, en la expresión facial o en el tono de voz… Y, sobre todo, en el discernimiento de emociones ajenas, es decir, en su capacidad de empatizar.
Resúmame todas estas diferencias.
El cerebro femenino es mejor para empatizar con otros. El cerebro masculino, para analizar, explorar y sistematizar.
¿Qué sentido evolutivo tiene esto?
La colega Doreen Kimura sostiene que se debe a millares de años de división del trabajo: el hombre cazaba y defendía al grupo - conviene silencio, orientación, puntería, fuerza y agresividad-, y la mujer recogía alimentos cerca del hogar, preparaba comida y vestidos y cuidaba de los pequeños (conviene tener detectados todos los objetos del grupo, saber dónde está cada cosa, reconocer rápidamente a sus bebés y vigilar su localización, saber qué les sucede a sus congéneres de alrededor...).
¿Y todo esto modeló cerebros?
La evolución natural fue seleccionando las aptitudes cerebrales más propicias.
Alguien con un cerebro megafemenino ¿resultaría ser megaempático?
Sí, lo que exacerbado derivaría en un síndrome de Williams: niños muy parlanchines y muy susceptibles a las caras de los demás. Y alguien con un cerebro extremadamente masculino sería autista: incapaz de empatizar. El autismo afecta diez veces más a chicos que a chicas.
Quizá todos tengamos un cerebro bisexual, en diverso gradiente.
En homosexuales se han detectado estructuras cerebrales a medio camino entre las heterosexuales masculinas y femeninas. Y el núcleo supraquiasmático es mayor en hombres homosexuales que en hombres heterosexuales. Pero faltan estudios de mujeres homosexuales, faltan muchos estudios y estadísticas, siendo tanta la maraña de factores genéticos, hormonales, ambientales... Y más ahora, que hemos superado a la naturaleza, manipulando hormonas y genes…
En el mundo animal, ¿cómo les va?
Ahí sucede de todo. Un besugo puede cambiar de sexo varias veces durante su vida. Las babosas montan orgías en que cada una es a la vez macho y hembra...
Mira qué bien.
También hay especies en que la hembra devora al macho tras la cópula.
Eso ya no es tan divertido…
Lo cierto es que los humanos nacemos con predisposiciones innatas, algunas más masculinas y otras más femeninas. No hay tabula rasa.A una niña la dejaron jugar sólo con un camión de bomberos y acabó acunándolo... O sea, que no somos tan libres como creemos, lo que tampoco es tan grave.
Dadas esas diferencias, ¿convendría educar por separado a niños y niñas?
Convendría plantearse cómo optimizar el desarrollo de las aptitudes de que nos ha dotado nuestro cerebro sexual, y cómo reforzar las demás aptitudes.
lunes, 20 de octubre de 2008
"El cerebro masculino analiza, el femenino empatiza"
Ajedrez
Rubia ha investigado durante más de cuarenta años la fisiología del sistema nervioso y es un profundo conocedor de los últimos hallazgos de las entretelas del cerebro humano, vertidos amenamente en obras como El cerebro nos engaña,La percepción divina o El sexo del cerebro.Aprovecho que habla en CosmoCaixa para preguntarle: sostengo que hay tantos sexos como individuos, pero la ciencia clasifica y dice que hay cerebros femeninos y cerebros masculinos, a causa de la selección natural adaptativa de genes y hormonas al entorno. Pero Rubia se despide así: "El cerebro masculino acopia más habilidades para el juego del ajedrez..., pero mi hija me ha ganado siempre que hemos jugado".
martes, 19 de abril de 2011
sábado, 26 de febrero de 2011
“LA EDUCACIÓN PROHIBIDA”
Todos los problemas de la sociedad, comienzan en la educación, si el objetivo era cambiar el mundo, primero debemos cambiar la eduación
Cuando nos colocan etiquetas (hiperactivo, deficit de atención, obediente, bueno, etc.), nos dejan encasillados, NO PODEMOS MOVERNOS!!!
Pero los maestros no observan, no conocen realmente al niño..
No es el estudiante el que fracasa, es el sistema educativo el que esta fallando
De las cosas que aprendimos en la escuela, hay muy pocas que en la vida cotidiana necesitemos
La eduacion antigua se basaba en algo militarizado en el cual debiamos memorizar las cosas
Cada vez se sistematizaba el trabajo y cada vez se perdía mas la diversión
Le puedo echar la culpa al gobierno, al regimen, pero en el aula, yo puedo hacer la gran revolución.
Debemos hacer una NUEVA ESCUELA en donde se eduque a los niños A SER FELICES
Una escuela que integre el cuerpo, la mente y el espíritu
Una escuela con valores
Una educacion que nos permita SER y desarrollemos nuestro potencial
Una eduación que integre las EMOCIONES, y que el niño aprenda por si mismo, hacerlo autodidacta
Educar es aprender a conocerse, y a partir de ahi, CONSTRUIR!!
Cuando tu conectas a los niños con la naturaleza… TODO SALE BIEN!!!
Si queremos una sociedad diferente, lo unico que tenemos que hacer es amar a los niños, para que ellos aprendan a amar a otros
En vez de competencia, lo que nosotros proponemos es colaboración, es aprender a ayudarnos mutuamente
Cada grupo de niños es diferente, entonces uno tiene que estar constantemente observando a los niños para ver lo que ellos necesitan en ese momento
Una escuela que trabaje el conocimiento, las herramientas, las capacidades, junto con las emociones, el arte y la persepción
El cerebro NO es un procesador de información sino un procesador de significados atravezado por las emociones
El equivocarme para crecer y aprender!!!
Es muy importante, comenzar a mirar, ¿que estoy sitiendo yo cuando estoy educando?
Como formar seres humanos distintos, PARA UN MUNDO DISTINTO!!!
Y que el vinculo con los niños sea real para que aprenda, pero que aprenda por si mismo!!!
El nuevo paradigma de la educación es patrimonio de la humanidad y por lo tanto, esta película TAMBIEN!!!
Si queremos una sociedad diferente, lo unico que realmente debemos hacer es amar a los niños para que ellos aprendan a amar a otros!!!
(Sí, está repetido porque me encantó esta cita)
Y ves al niño que te está mirando y te encuentras en sus ojos, CAMBIA TU VIDA, PUEDE CAMBIAR TU VIDA!!!
Tenemos que buscar nuevos métodos, nuevos procedimientos, ALGO que de respuesta a estos problemas que estamos sintiendo en la educación
Amar al otro, en muchas ocasiones significa comprender que el otro, tiene su propio ritmo
Una Educación que les permita SER y que hagan comprender al niño que ellos son mucho más que lo que los demás decían que eran ellos
El conocimiento va a venir solo, los resultados del mundo van a venir solos, lo único que necesitamos es comprender que:
Cuando nos colocan etiquetas (hiperactivo, deficit de atención, obediente, bueno, etc.), nos dejan encasillados, NO PODEMOS MOVERNOS!!!
Pero los maestros no observan, no conocen realmente al niño..
No es el estudiante el que fracasa, es el sistema educativo el que esta fallando
De las cosas que aprendimos en la escuela, hay muy pocas que en la vida cotidiana necesitemos
La eduacion antigua se basaba en algo militarizado en el cual debiamos memorizar las cosas
Cada vez se sistematizaba el trabajo y cada vez se perdía mas la diversión
Le puedo echar la culpa al gobierno, al regimen, pero en el aula, yo puedo hacer la gran revolución.
Debemos hacer una NUEVA ESCUELA en donde se eduque a los niños A SER FELICES
Una escuela que integre el cuerpo, la mente y el espíritu
Una escuela con valores
Una educacion que nos permita SER y desarrollemos nuestro potencial
Una eduación que integre las EMOCIONES, y que el niño aprenda por si mismo, hacerlo autodidacta
Educar es aprender a conocerse, y a partir de ahi, CONSTRUIR!!
Cuando tu conectas a los niños con la naturaleza… TODO SALE BIEN!!!
Si queremos una sociedad diferente, lo unico que tenemos que hacer es amar a los niños, para que ellos aprendan a amar a otros
En vez de competencia, lo que nosotros proponemos es colaboración, es aprender a ayudarnos mutuamente
Cada grupo de niños es diferente, entonces uno tiene que estar constantemente observando a los niños para ver lo que ellos necesitan en ese momento
Una escuela que trabaje el conocimiento, las herramientas, las capacidades, junto con las emociones, el arte y la persepción
El cerebro NO es un procesador de información sino un procesador de significados atravezado por las emociones
El equivocarme para crecer y aprender!!!
Es muy importante, comenzar a mirar, ¿que estoy sitiendo yo cuando estoy educando?
Como formar seres humanos distintos, PARA UN MUNDO DISTINTO!!!
Y que el vinculo con los niños sea real para que aprenda, pero que aprenda por si mismo!!!
El nuevo paradigma de la educación es patrimonio de la humanidad y por lo tanto, esta película TAMBIEN!!!
Si queremos una sociedad diferente, lo unico que realmente debemos hacer es amar a los niños para que ellos aprendan a amar a otros!!!
(Sí, está repetido porque me encantó esta cita)
Y ves al niño que te está mirando y te encuentras en sus ojos, CAMBIA TU VIDA, PUEDE CAMBIAR TU VIDA!!!
Tenemos que buscar nuevos métodos, nuevos procedimientos, ALGO que de respuesta a estos problemas que estamos sintiendo en la educación
Amar al otro, en muchas ocasiones significa comprender que el otro, tiene su propio ritmo
Una Educación que les permita SER y que hagan comprender al niño que ellos son mucho más que lo que los demás decían que eran ellos
El conocimiento va a venir solo, los resultados del mundo van a venir solos, lo único que necesitamos es comprender que:
martes, 15 de febrero de 2011
Ventajas de la Hipnosis en la nueva pedagogía
Carlos Esteban | 8, jun
“Unos de los mayores mitos en el mundo de la educación reside en que es el maestro el resposable del aprendizaje, y no el alumno”.(Ronald Gross)
Bienvenidos a la continuación del capítulo: “UN NUEVO APRENDIZAJE NO CONSCIENTE”. En este epígrafe descubriremos los fantásticos recursos de la hipnosis en el campo de la pedagogía. Puedo afirmar con profunda convicción que después de este temario, nada de lo referido a la pedagogía volverá a ser como antes. Los métodos que se detallarán en estas páginas y en próximos apartados, utiliza la hipnosis como catalizador pedagógico para aprender más fácilmente y más profundamente. Aprender más, aprender de otro modo, aprender más allá del APRENDIZAJE.
Presentaré la exposición de esta teoría muy original sobre la “NUEVA ENSEÑANZA”. Inicialmente, este TEMARIO está constituido por una serie de bloques o secciones. Estos estarán compuestos, a su vez, por TEMAS. El tema podemos considerar como la unidad básica del temario. Los temas estarán formados por CAPÍTULOS (que nos permitirá un seguimiento más cómodo de todo el proyecto). Por tanto, les solicito permitirme tomarme la libertad de atreverme a usar mi vocabulario personal, así como las formas de expresión que nos sean particulares y características (lo cual nos facilitará la futura memorización), siempre y cuando denoten un mínimo de cultura y preparación, pero respetando las palabras técnicas y formales que encontremos, las cuales abundan sobre todo en las definiciones y conceptos.
Ahora bien, se hace necesario hacernos esta pregunta. ¿Qué puede decirse entonces de la memoria y el aprendizaje?. Para nuestros sistemas nerviosos, es decir, para nosotros, ser capaces de aprender y recordar significa que la evolución no sólo hubo de aprender y recordar, sino, también hubo de aprender y recordar la manera como se aprende y recuerda. Nuestro aprendizaje surge, aunque sin planear, a causa de la selección natural. El contenido de la que aprendemos, sin embargo, es producto de innumerables necesidades y eventos experimentados durante nuestro desarrollo, un resplandeciente sueño llamado “nuestras vidas personales”, que se desvanece sin dejar ningún legado biológico inmediato. Nuestros recuerdos mueren con nosotros. (Llinás 2002).
Por tanto, Introduzcamos formalmente un tercer tipo de memoria: la “memoria referencial”, que es lo que nos viene a la mente con el término “memoria”. Pero aclaremos: este tercer tipo se basa en otros dos: la memoria filogenética (es decir, en la arquitectura corporal) y la memoria dinámica: “circuitos en acción” (en el “precableado” básico funcional del cerebro). (Bennett y Pappas, 1983).
Memoria implícita y explícita
La memoria referencial a largo plazo puede también subdividirse en memoria implícita y explícita (Milner et al., 1998). Todo el que haya intentado aprender a tocar un instrumento musical sabe que la “práctica hace al maestro”. Algo que muchos han aprendido con sudor y lágrimas.
La memoria implícita, también conocida como memoria declarativa o consciente, generalmente se refiere a la memoria que es la base del recuerdo consciente de las cosas, como caras, nombres de objetos o experiencias pasadas. A su vez, se subdivide en dos aspectos diferentes según el proceso de recuperación (Schacter,1987); la recuperación voluntaria, o intencional de un recuerdo, y la consciencia subjetiva consciente de haberlo recordado. (Tulving,1983).
La memoria explícita, no declarativa o inconsciente, es la recuperación no consciente, no intencional, de rutinas para efectuar una actividad aprendida o una habilidad. Es posible efectuar algo sin consciencia de haberlo aprendido; para revisiones recientes acerca de la memoria explícita e implícita ver: Estévez-González et al.,1997; Verfaellie y Keane, 1997; Schacter y Buckner, 1998; Wagner y Gabrieli,1998); ver también Rovee-Collier et al.,1997, para estudios de memoria en recién nacidos, que son un interesante reto a las limitaciones de definir la memoria explícita como si fuera exclusividad del recuerdo “consciente”. (Linás,2002).
En algunos países existe toda una tradición continuada de investigaciones pedagógicas. En Francia, se siguen creando métodos propios, por ejemplo, (el de Célestin Freinet), y se continúa practicando con todos aquellos que proceden del exterior, como el yoga, el entrenamiento autógeno, la meditación o la sugestología de Lozanov; en general, estos métodos exigen un largo aprendizaje por parte del profesor, o años de esfuerzos por parte del alumno.
La hipnosis puede integrarse perfectamente en la vida cotidiana, como lo vimos en anterior capítulo, es un dispositivo flexible que intentaremos desarrollar tanto los aspectos teóricos de la hipnosis en general y de los fenómenos psicodinámicos que ocurren en toda íntima relación humana, como en su aplicación práctica de la enseñanza, sus resultados son inmediatos y verificables. Su campo pedagógico es ilimitado: se puede aplicar con éxito a cualquier tipo de actividad humana.
Y, presenta una ventaja esencial: el sujeto en estado de hipnosis puede realizar las mismas actividades que un individuo en estado normal (consciente): hablar, resolver un problema matemático, tocar un instrumento musical, trabajar en una máquina, conducir o practicar un deporte. Se hace imprescindible para lo dicho el más absoluto dominio de dos campos: la hipnosis y la enseñanza. Tampoco aquí bastan las teorías, sino que resulta indispensable ir a la práctica directa y diaria. En breve, mi posterior sección tratará sobre: “Entre la hinosis y la pedagogía: la cibernética”. Hasta la próxima.
carlosesteban
Posts relacionados:
* ¿Ha automatizado usted su aprendizaje?...
* El maravilloso y mágico cerebro
* Methahipnosis: La nueva hipnosis
* La nueva memoria USB mas pequeña del mundo!!!
“Unos de los mayores mitos en el mundo de la educación reside en que es el maestro el resposable del aprendizaje, y no el alumno”.(Ronald Gross)
Bienvenidos a la continuación del capítulo: “UN NUEVO APRENDIZAJE NO CONSCIENTE”. En este epígrafe descubriremos los fantásticos recursos de la hipnosis en el campo de la pedagogía. Puedo afirmar con profunda convicción que después de este temario, nada de lo referido a la pedagogía volverá a ser como antes. Los métodos que se detallarán en estas páginas y en próximos apartados, utiliza la hipnosis como catalizador pedagógico para aprender más fácilmente y más profundamente. Aprender más, aprender de otro modo, aprender más allá del APRENDIZAJE.
Presentaré la exposición de esta teoría muy original sobre la “NUEVA ENSEÑANZA”. Inicialmente, este TEMARIO está constituido por una serie de bloques o secciones. Estos estarán compuestos, a su vez, por TEMAS. El tema podemos considerar como la unidad básica del temario. Los temas estarán formados por CAPÍTULOS (que nos permitirá un seguimiento más cómodo de todo el proyecto). Por tanto, les solicito permitirme tomarme la libertad de atreverme a usar mi vocabulario personal, así como las formas de expresión que nos sean particulares y características (lo cual nos facilitará la futura memorización), siempre y cuando denoten un mínimo de cultura y preparación, pero respetando las palabras técnicas y formales que encontremos, las cuales abundan sobre todo en las definiciones y conceptos.
Ahora bien, se hace necesario hacernos esta pregunta. ¿Qué puede decirse entonces de la memoria y el aprendizaje?. Para nuestros sistemas nerviosos, es decir, para nosotros, ser capaces de aprender y recordar significa que la evolución no sólo hubo de aprender y recordar, sino, también hubo de aprender y recordar la manera como se aprende y recuerda. Nuestro aprendizaje surge, aunque sin planear, a causa de la selección natural. El contenido de la que aprendemos, sin embargo, es producto de innumerables necesidades y eventos experimentados durante nuestro desarrollo, un resplandeciente sueño llamado “nuestras vidas personales”, que se desvanece sin dejar ningún legado biológico inmediato. Nuestros recuerdos mueren con nosotros. (Llinás 2002).
Por tanto, Introduzcamos formalmente un tercer tipo de memoria: la “memoria referencial”, que es lo que nos viene a la mente con el término “memoria”. Pero aclaremos: este tercer tipo se basa en otros dos: la memoria filogenética (es decir, en la arquitectura corporal) y la memoria dinámica: “circuitos en acción” (en el “precableado” básico funcional del cerebro). (Bennett y Pappas, 1983).
Memoria implícita y explícita
La memoria referencial a largo plazo puede también subdividirse en memoria implícita y explícita (Milner et al., 1998). Todo el que haya intentado aprender a tocar un instrumento musical sabe que la “práctica hace al maestro”. Algo que muchos han aprendido con sudor y lágrimas.
La memoria implícita, también conocida como memoria declarativa o consciente, generalmente se refiere a la memoria que es la base del recuerdo consciente de las cosas, como caras, nombres de objetos o experiencias pasadas. A su vez, se subdivide en dos aspectos diferentes según el proceso de recuperación (Schacter,1987); la recuperación voluntaria, o intencional de un recuerdo, y la consciencia subjetiva consciente de haberlo recordado. (Tulving,1983).
La memoria explícita, no declarativa o inconsciente, es la recuperación no consciente, no intencional, de rutinas para efectuar una actividad aprendida o una habilidad. Es posible efectuar algo sin consciencia de haberlo aprendido; para revisiones recientes acerca de la memoria explícita e implícita ver: Estévez-González et al.,1997; Verfaellie y Keane, 1997; Schacter y Buckner, 1998; Wagner y Gabrieli,1998); ver también Rovee-Collier et al.,1997, para estudios de memoria en recién nacidos, que son un interesante reto a las limitaciones de definir la memoria explícita como si fuera exclusividad del recuerdo “consciente”. (Linás,2002).
En algunos países existe toda una tradición continuada de investigaciones pedagógicas. En Francia, se siguen creando métodos propios, por ejemplo, (el de Célestin Freinet), y se continúa practicando con todos aquellos que proceden del exterior, como el yoga, el entrenamiento autógeno, la meditación o la sugestología de Lozanov; en general, estos métodos exigen un largo aprendizaje por parte del profesor, o años de esfuerzos por parte del alumno.
La hipnosis puede integrarse perfectamente en la vida cotidiana, como lo vimos en anterior capítulo, es un dispositivo flexible que intentaremos desarrollar tanto los aspectos teóricos de la hipnosis en general y de los fenómenos psicodinámicos que ocurren en toda íntima relación humana, como en su aplicación práctica de la enseñanza, sus resultados son inmediatos y verificables. Su campo pedagógico es ilimitado: se puede aplicar con éxito a cualquier tipo de actividad humana.
Y, presenta una ventaja esencial: el sujeto en estado de hipnosis puede realizar las mismas actividades que un individuo en estado normal (consciente): hablar, resolver un problema matemático, tocar un instrumento musical, trabajar en una máquina, conducir o practicar un deporte. Se hace imprescindible para lo dicho el más absoluto dominio de dos campos: la hipnosis y la enseñanza. Tampoco aquí bastan las teorías, sino que resulta indispensable ir a la práctica directa y diaria. En breve, mi posterior sección tratará sobre: “Entre la hinosis y la pedagogía: la cibernética”. Hasta la próxima.
carlosesteban
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Un nuevo abordaje del aprendizaje no-consciente
Un nuevo abordaje del aprendizaje no-consciente
¿Qué somos en realidad? ¿Ángeles o animales? Es el misterio de lo que somos, Nada le gana a la verdad: somos nuestro cerebro. El resto del organismo está al servicio del cerebro. Queremos saber qué somos. Si sabemos quienes somos nos vamos a querer más y vamos a ser más civilizados. En el mundo externo no hay sonidos, ni olores, ni colores, son interpretaciones que hace nuestro cerebro. La realidad es mas mágica que aun que el realismo mágico, porque vemos en total oscuridad, oímos en total silencio”. (Rodolfo Llinás)
Bienvenidos a un nuevo temario, para seguir matizando, este fascinante y singular contenido, que trata de “Un nuevo abordaje del aprendizaje no-consciente”. Este capítulo supone un análisis más profundo de una teoría del aprendizaje completamente nueva. La hipnopedagogía o pedagogía hipnótica, se conoce ya desde hace más de cien años, y en ella la hipnosis siempre ha ocupado un lugar privilegiado. Lo que ahora aparece es una nueva concepción de la simbiosis entre hipnosis y pedagogía. En este caso, la hipnosis no es más que un instrumento, un catalizador, nunca una pedagogía en sí misma. Sólo puede estar asociada a la pedagogía cuando interviene un enlace cibernético.
Este capítulo se refiere a la, al que he acuñado: - APRENDIZAJE NO-CONSCIENTE -. Nos conduce a la revolucionaria teoría del "software humano", también conocido, "ordenador humano", y puede afirmarse que anuncia el nacimiento de una nueva disciplina. La pedagogía < hipno-cibernética >.
No obstante, es importante hacer una acotación antes de continuar con esta temática y es en lo atinente al uso frecuente en mis escritos, del término: NO-CONSCIENTE ; mis lectores habrán notado, que esta forma de uso, es muy frecuente en mis presentaciones, en lugar de la inveterada costumbre, por parte de hipnologos, psicólogos y psiquiatras, del uso del vocablo, SUBCONSCIENTE por INCONSCIENTE . Por tanto, explicaré lo que me induce al empleo de este concepto, para llegar a conclusiones generales a partir de hechos particulares.
En publicación de su libro; "Hipnoterapia" (Teoría y práctica) de Juan A. Portuondo 1974. Capítulo XIV.- La Estructura de la Mente-, indica: El primer esquema que Sigmund Freud concibió sobre la estructura de la psique se refirió a tres instancias: El consciente, el preconsciente y el inconsciente.
En la zona consciente está aquello de lo que nos percatamos en un momento dado. También nos da el sentido de continuidad de nuestra vida. Un ejemplo de lo que es el consciente lo es precisamente lo que el amigo lector está leyendo ahora, lo cual está ocupando todo su campo consciente.
En la zona preconsciente están los recuerdos de los que no nos percatamos, excepto si hacemos un esfuerzo para evocarlos. El preconsciente es también inconsciente, pero solo en sentido descriptivo y no en sentido dinámico (esta última característica pertenece exclusivamente al inconsciente propiamente dicho). Un buen ejemplo del preconsciente puede ser el que el lector intente ahora mismo recordar la fecha de su nacimiento; antes de lograrlo, ese recuerdo estaba en su preconsciente (memoria), pero ahora ya está en su campo consciente. Excepto que al seguir leyendo estas líneas, el recuerdo se vuelva nuevamente a la zona preconsciente, lo cual sin duda sucederá.
La zona inconsciente (la zona dinámica y propiamente inconsciente), que no se le debe denominar subconsciente (errada costumbre que se generaliza cada vez más), vemos que existe todo lo reprimido y lo ancestral – herencia filogenética – Es además de dinámico, totalmente ilógico (desde el punto de vista de la lógica racional), caótico y el gran reservorio de los impulsos instintivos (Eros y Tanatos).
Ahora bien, continuando, con nuestro particular tema, explicaremos que: La pedagogía o -, es la unión (considerada como imposible) entre la película de la consciencia y la imagen fija del conocimiento.
Lo que se propone es que en la mayoría de los diferentes aprendizajes lo que se busque es, lograr que se realicen de forma no-consciente, esta forma de aprendizaje automatizado se denomina estereotipo (Chollet y Cecchini 2005). Se trata de que el alumno no piense lo que tiene que hacer porque ya lo sabe perfectamente. Existe una automatización muscular, por ejemplo, un saltador, realiza los saltos de forma automática, no piensa en cada movimiento que tiene que hacer. Este sería el último estadio o grado del aprendizaje, el tercer grado.
Grados de aprendizaje
• Primer grado: es el periodo en el que el aprendizaje a un se encuentra en el momento inicial de compresión del movimiento y que requiere de la planificación mental previa para su realización. Se caracteriza por los frecuentes errores y fallos en la concentración. El alumno tiene que planificar previamente cada uno de los conocimientos por separado.
• Segundo grado: es el periodo en el que el alumno ya tiene adquirida la automatización pero aun no es un gesto reflejo. Se denomina de múltiples formas: automatización abierta, automatización plástica o automatización liberada. Se caracteriza por que el alumno tiene que tener un alto grado de consciencia sobre lo que hace y por que cuando existe esa concentración no se producen fallos ni errores en el aprendizaje. Un ejemplo fácil de comprender es la acción de conducir un coche o carro. Es necesario una concentración pero no es necesario pensar los movimientos de forma individual.
• Tercer grado: A la fase en la que el gesto, la acción o la conducta esta desconectada de las zonas superiores y frontales del cerebro, se usa las denominaciones: estereotipo (Chollet y Cecchini), acción reflejo, automatización mecanizada o automatización cerrada. Se caracteriza porque no hace falta ser consciente para que el resultado sea perfecto. Por ejemplo andar, correr o nadar (para los que practican natación).
La palabra , cuando es utilizada en este contexto, quiere decir esto, que el entorno lingüístico, pragmático y social del que depende el significado de una palabra o un enunciado, expresa una idea nueva, o por lo menos una modificación de la noción clásica, Añade un matiz, que es una de las aportaciones originales de la hipnosis al problema de la implantación de los reflejos.
La pedagogía plantea un nuevo punto de vista. La pregunta ya no es: "¿Ha aprendido usted?", sino: "¿Ha automatizado usted?". En el siguiente capítulo trataré esta interesante y revolucionaria temática. Hasta la próxima.
carlosesteban
Posts relacionados:
* ¿Ha automatizado usted su aprendizaje?...
* cada reto nuevo aprendizaje
* Nuevo aprendizaje
¿Qué somos en realidad? ¿Ángeles o animales? Es el misterio de lo que somos, Nada le gana a la verdad: somos nuestro cerebro. El resto del organismo está al servicio del cerebro. Queremos saber qué somos. Si sabemos quienes somos nos vamos a querer más y vamos a ser más civilizados. En el mundo externo no hay sonidos, ni olores, ni colores, son interpretaciones que hace nuestro cerebro. La realidad es mas mágica que aun que el realismo mágico, porque vemos en total oscuridad, oímos en total silencio”. (Rodolfo Llinás)
Bienvenidos a un nuevo temario, para seguir matizando, este fascinante y singular contenido, que trata de “Un nuevo abordaje del aprendizaje no-consciente”. Este capítulo supone un análisis más profundo de una teoría del aprendizaje completamente nueva. La hipnopedagogía o pedagogía hipnótica, se conoce ya desde hace más de cien años, y en ella la hipnosis siempre ha ocupado un lugar privilegiado. Lo que ahora aparece es una nueva concepción de la simbiosis entre hipnosis y pedagogía. En este caso, la hipnosis no es más que un instrumento, un catalizador, nunca una pedagogía en sí misma. Sólo puede estar asociada a la pedagogía cuando interviene un enlace cibernético.
Este capítulo se refiere a la
No obstante, es importante hacer una acotación antes de continuar con esta temática y es en lo atinente al uso frecuente en mis escritos, del término: NO-CONSCIENTE ; mis lectores habrán notado, que esta forma de uso, es muy frecuente en mis presentaciones, en lugar de la inveterada costumbre, por parte de hipnologos, psicólogos y psiquiatras, del uso del vocablo, SUBCONSCIENTE por INCONSCIENTE . Por tanto, explicaré lo que me induce al empleo de este concepto, para llegar a conclusiones generales a partir de hechos particulares.
En publicación de su libro; "Hipnoterapia" (Teoría y práctica) de Juan A. Portuondo 1974. Capítulo XIV.- La Estructura de la Mente-, indica: El primer esquema que Sigmund Freud concibió sobre la estructura de la psique se refirió a tres instancias: El consciente, el preconsciente y el inconsciente.
En la zona consciente está aquello de lo que nos percatamos en un momento dado. También nos da el sentido de continuidad de nuestra vida. Un ejemplo de lo que es el consciente lo es precisamente lo que el amigo lector está leyendo ahora, lo cual está ocupando todo su campo consciente.
En la zona preconsciente están los recuerdos de los que no nos percatamos, excepto si hacemos un esfuerzo para evocarlos. El preconsciente es también inconsciente, pero solo en sentido descriptivo y no en sentido dinámico (esta última característica pertenece exclusivamente al inconsciente propiamente dicho). Un buen ejemplo del preconsciente puede ser el que el lector intente ahora mismo recordar la fecha de su nacimiento; antes de lograrlo, ese recuerdo estaba en su preconsciente (memoria), pero ahora ya está en su campo consciente. Excepto que al seguir leyendo estas líneas, el recuerdo se vuelva nuevamente a la zona preconsciente, lo cual sin duda sucederá.
La zona inconsciente (la zona dinámica y propiamente inconsciente), que no se le debe denominar subconsciente (errada costumbre que se generaliza cada vez más), vemos que existe todo lo reprimido y lo ancestral – herencia filogenética – Es además de dinámico, totalmente ilógico (desde el punto de vista de la lógica racional), caótico y el gran reservorio de los impulsos instintivos (Eros y Tanatos).
Ahora bien, continuando, con nuestro particular tema, explicaremos que: La pedagogía
Lo que se propone es que en la mayoría de los diferentes aprendizajes lo que se busque es, lograr que se realicen de forma no-consciente, esta forma de aprendizaje automatizado se denomina estereotipo (Chollet y Cecchini 2005). Se trata de que el alumno no piense lo que tiene que hacer porque ya lo sabe perfectamente. Existe una automatización muscular, por ejemplo, un saltador, realiza los saltos de forma automática, no piensa en cada movimiento que tiene que hacer. Este sería el último estadio o grado del aprendizaje, el tercer grado.
Grados de aprendizaje
• Primer grado: es el periodo en el que el aprendizaje a un se encuentra en el momento inicial de compresión del movimiento y que requiere de la planificación mental previa para su realización. Se caracteriza por los frecuentes errores y fallos en la concentración. El alumno tiene que planificar previamente cada uno de los conocimientos por separado.
• Segundo grado: es el periodo en el que el alumno ya tiene adquirida la automatización pero aun no es un gesto reflejo. Se denomina de múltiples formas: automatización abierta, automatización plástica o automatización liberada. Se caracteriza por que el alumno tiene que tener un alto grado de consciencia sobre lo que hace y por que cuando existe esa concentración no se producen fallos ni errores en el aprendizaje. Un ejemplo fácil de comprender es la acción de conducir un coche o carro. Es necesario una concentración pero no es necesario pensar los movimientos de forma individual.
• Tercer grado: A la fase en la que el gesto, la acción o la conducta esta desconectada de las zonas superiores y frontales del cerebro, se usa las denominaciones: estereotipo (Chollet y Cecchini), acción reflejo, automatización mecanizada o automatización cerrada. Se caracteriza porque no hace falta ser consciente para que el resultado sea perfecto. Por ejemplo andar, correr o nadar (para los que practican natación).
La palabra
La pedagogía plantea un nuevo punto de vista. La pregunta ya no es: "¿Ha aprendido usted?", sino: "¿Ha automatizado usted?". En el siguiente capítulo trataré esta interesante y revolucionaria temática. Hasta la próxima.
carlosesteban
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martes, 1 de febrero de 2011
Bases fundamentales del aprendizaje
Bases fundamentales del aprendizaje
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como aparecen en la figura 1, son la atención, la memoria, la motivación y la comunicación.
Figura 1
En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe entre los cuatro procesos: son tanto más esenciales e importantes cuanto más ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su máxima expresión e importancia en el ser humano.
Atención
Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atención, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra atención, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos (nos desenganchemos) de los demás estímulos; así estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la pena seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivación, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atención.
Pues bien, en la atención intervienen varias áreas y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos. Otros están relacionados con la retención inmediata de la información para saber de qué va, y para contrastar su importancia ("¿es nueva o ya conocida?, ¿vale la pena retenerla? ¿vale la pena seguir recibiéndola? ¿me interesa?"). Otros están encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atención. Puedes ampliar estos conceptos en:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_2.htm
Memoria
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qué grado depende de la atención que prestemos. La memoria no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos (esquema 2):
a) la que llamamos a corto plazo o de corta duración, inmediata, operacional, y
b) la que llamamos a largo plazo o de larga duración que, a su vez, dividimos en otras dos:
b1) la declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica
b2) la no declarativa, implícita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo). Su capacidad es limitada (¿cuántos dígitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos.
Figura 2
Puesto que la memoria operacional requiere la participación activa y consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como explícito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios componentes:
- procesador de la información fonológica (p. ej., guardar un número de teléfono en la cabeza)
- procesador de la información espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atención.
La memoria operacional utiliza toda una red de áreas corticales y subcorticales (figura 3), según sea la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro posterior (p. ej., las áreas visuales de asociación) que se encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la espacial utiliza más regiones del hemisferio derecho. Las tareas más complicadas exigen la participación de ambos hemisferios y la implicación de más áreas activadas dentro de la corteza prefrontal.
La memoria episódica es un sistema de memoria explícita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que teníamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lóbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero también intervienen otras estructuras como son el telencéfalo basal, la corteza retrosplenial, el presubículo, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los cuerpos mamilares y el núcleo anterior del tálamo (figura 4). También participan los lóbulos frontales, no tanto como elementos para retener la información sino como elementos que participan en el registro, adquisición, codificación, recuperación de la información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal izquierdos son más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes para la codificación es la de que permiten a una persona centrarse sobre la información que ha de ser recordada e implicar y poner en acción a los lóbulos temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona distorsiones de la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado. La disfunción de los lóbulos temporales mediales dificulta recordar la información más recientemente almacenada. El lóbulo frontal opera más como fichero general, y el temporal más como carpeta concreta archivada.
La memoria semántica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explícito, pero claramente distinto del de la memoria episódica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semántica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semántica puede residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lóbulos frontales intervienen en su activación para recuperar la información (figura 3).
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automática e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisición puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explícita. Los núcleos cerebrales responsables de esta memoria son las áreas motoras, incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivación y realización de ejecución motora, y el cerebelo (figura 3). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas; unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de áreas y núcleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
Motivación
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención y menos aún llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier actividad: nos impulsa a la acción.
La motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivación nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivación nos frena en la realización de tareas. En su ejecución intervienen importantes núcleos cerebrales (muy especialmente la amígdala, pero también diversas áreas cerebrales). Verás una amplia explicación de las características, propiedades de la motivación y de los mecanismos cerebrales que intervienen en estas dos páginas del Portal:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_1.htm
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_2.htm
Comunicación
La comunicación es fundamental para captar cualquier tipo de información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicación en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la expresión de lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el único.
Comunicación es intercambio que exige atención, recuerdo y motivación. Pero, a su vez, si la comunicación se establece sobre bases firmes, favorece la atención, el recuerdo y la motivación. Es el elemento lubrificante y facilitador de los otros tres.
Dada la frecuencia con que las personas con síndrome de Down manifiestan problemas de lenguaje oral, le prestamos particular atención en una sección propia que verá accediendo al menú principal de EDUCACIÓN, Comunicación:
(http://www.down21.org/educ_psc/educacion/menu.html#)
En conclusión
Sentadas las bases del aprendizaje (atención, memoria, motivación y comunicación), estamos en condiciones de analizar cuáles son los principales problemas que apreciamos en los niños con síndrome de Down en cada una de estas dimensiones, para aplicar sistemas de intervención que les ayuden a iniciar y avanzar en su proceso de aprendizaje. Los iremos abordando poco a poco.
Jesús Flórez
Director,
Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo, Universidad de Cantabria
Asesor científico, Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Santander
Actualizado Marzo 2005
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como aparecen en la figura 1, son la atención, la memoria, la motivación y la comunicación.
Figura 1
En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe entre los cuatro procesos: son tanto más esenciales e importantes cuanto más ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su máxima expresión e importancia en el ser humano.
Atención
Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atención, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra atención, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos (nos desenganchemos) de los demás estímulos; así estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la pena seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivación, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atención.
Pues bien, en la atención intervienen varias áreas y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos. Otros están relacionados con la retención inmediata de la información para saber de qué va, y para contrastar su importancia ("¿es nueva o ya conocida?, ¿vale la pena retenerla? ¿vale la pena seguir recibiéndola? ¿me interesa?"). Otros están encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atención. Puedes ampliar estos conceptos en:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_2.htm
Memoria
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qué grado depende de la atención que prestemos. La memoria no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos (esquema 2):
a) la que llamamos a corto plazo o de corta duración, inmediata, operacional, y
b) la que llamamos a largo plazo o de larga duración que, a su vez, dividimos en otras dos:
b1) la declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica
b2) la no declarativa, implícita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo). Su capacidad es limitada (¿cuántos dígitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos.
Figura 2
Puesto que la memoria operacional requiere la participación activa y consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como explícito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios componentes:
- procesador de la información fonológica (p. ej., guardar un número de teléfono en la cabeza)
- procesador de la información espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atención.
La memoria operacional utiliza toda una red de áreas corticales y subcorticales (figura 3), según sea la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro posterior (p. ej., las áreas visuales de asociación) que se encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la espacial utiliza más regiones del hemisferio derecho. Las tareas más complicadas exigen la participación de ambos hemisferios y la implicación de más áreas activadas dentro de la corteza prefrontal.
La memoria episódica es un sistema de memoria explícita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que teníamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lóbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero también intervienen otras estructuras como son el telencéfalo basal, la corteza retrosplenial, el presubículo, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los cuerpos mamilares y el núcleo anterior del tálamo (figura 4). También participan los lóbulos frontales, no tanto como elementos para retener la información sino como elementos que participan en el registro, adquisición, codificación, recuperación de la información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal izquierdos son más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes para la codificación es la de que permiten a una persona centrarse sobre la información que ha de ser recordada e implicar y poner en acción a los lóbulos temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona distorsiones de la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado. La disfunción de los lóbulos temporales mediales dificulta recordar la información más recientemente almacenada. El lóbulo frontal opera más como fichero general, y el temporal más como carpeta concreta archivada.
La memoria semántica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explícito, pero claramente distinto del de la memoria episódica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semántica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semántica puede residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lóbulos frontales intervienen en su activación para recuperar la información (figura 3).
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automática e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisición puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explícita. Los núcleos cerebrales responsables de esta memoria son las áreas motoras, incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivación y realización de ejecución motora, y el cerebelo (figura 3). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas; unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de áreas y núcleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
Motivación
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención y menos aún llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier actividad: nos impulsa a la acción.
La motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivación nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivación nos frena en la realización de tareas. En su ejecución intervienen importantes núcleos cerebrales (muy especialmente la amígdala, pero también diversas áreas cerebrales). Verás una amplia explicación de las características, propiedades de la motivación y de los mecanismos cerebrales que intervienen en estas dos páginas del Portal:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_1.htm
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_2.htm
Comunicación
La comunicación es fundamental para captar cualquier tipo de información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicación en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la expresión de lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el único.
Comunicación es intercambio que exige atención, recuerdo y motivación. Pero, a su vez, si la comunicación se establece sobre bases firmes, favorece la atención, el recuerdo y la motivación. Es el elemento lubrificante y facilitador de los otros tres.
Dada la frecuencia con que las personas con síndrome de Down manifiestan problemas de lenguaje oral, le prestamos particular atención en una sección propia que verá accediendo al menú principal de EDUCACIÓN, Comunicación:
(http://www.down21.org/educ_psc/educacion/menu.html#)
En conclusión
Sentadas las bases del aprendizaje (atención, memoria, motivación y comunicación), estamos en condiciones de analizar cuáles son los principales problemas que apreciamos en los niños con síndrome de Down en cada una de estas dimensiones, para aplicar sistemas de intervención que les ayuden a iniciar y avanzar en su proceso de aprendizaje. Los iremos abordando poco a poco.
Jesús Flórez
Director,
Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo, Universidad de Cantabria
Asesor científico, Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Santander
Actualizado Marzo 2005
martes, 25 de enero de 2011
La observación sistemática como herramienta para transformar nuestra práctica pedagógica
Esta experiencia es parte de una investigación que muestra la importancia de la observación sistemática como herramienta para la estimulación y el desarrollo de la capacidad de análisis, reflexión y toma de decisiones. La experiencia se desarrolló a lo largo de tres meses en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae de Los Olivos de Lima con la finalidad de mejorar la futura práctica pedagógica de las alumnas.
Duración: 3 meses
Contacto: Betty Alfaro Palacios balfarop@yahoo.comEsta dirección de correo electrónico está protegida contra los robots de spam, necesita tener Javascript activado para poder verla
País: Perú
Organismo responsable: Universidad Católica Sedes Sapientiae de Los Olivos
¿Qué se pretende transformar y por qué?
Esta experiencia se llevó a cabo con alumnas del III ciclo de Educación en el curso de Ecología y Educación, con el objetivo de mejorar la capacidad de observación en las estudiantes y estimular su capacidad de investigación y toma de decisiones. Las estudiantes aprendieron a observar, a describir y a elaborar guías de observación para un tema determinado dirigido a niños y niñas del nivel en el que ellas se estaban preparando.
¿Cómo se lleva a cabo?
La metodología de investigación utilizada fue la de investigación–acción como herramienta de mejora. Se desarrolló el ciclo en espiral de este tipo de investigación, utilizando los siguientes momentos: - Observación e identificación del problema.
- Búsqueda de información para formar el marco teórico.
- Elaboración de la propuesta de mejora.
- Aplicación de la propuesta de mejora.
- Reflexión de los resultados obtenidos.
- Sistematización de la experiencia.
- Comunicación de la experiencia a los docentes de la Universidad. Con el fin de darle interdisciplinariedad a la investigación, se partió con la recogida de información acerca de la importancia que los profesionales de la educación, los estudiantes así como otros profesionales, entre ellos sicólogos, le otorgan a la observación. Al finalizar la investigación se recogió nuevamente información a través de entrevistas realizadas a las estudiantes y se revisaron documentos, como descripciones, para conocer el nivel de mejora que se había logrado. Durante la investigación se utilizaron las siguientes técnicas: la observación, la entrevista y la revisión de documentos. Los instrumentos utilizados para la recogida de información fueron el cuaderno de campo, la guía de observación, la guía de entrevista y el cuestionario. La estrategia consistió en introducir en las sesiones de clase en cada uno de los temas del curso, ejercicios como: - La observación y descripción de paisajes naturales, paisajes pintados, ecosistemas, observación de ecosistemas y sus interrelaciones como las cadenas tróficas.
- Observación y descripción de láminas con diversas funciones vegetales, ciclos bio-geo-químicos, cadenas tróficas, función de fotosíntesis.
- Observación de órganos vegetales como raíz, hojas, flores, fruto, entre otros.
- Observación de ecosistemas vivos como un Parque ecológico.
- Observación del contexto para identificar acciones de las personas que promueven el cuidado del medio como de acciones que contaminan el ambiente. Estos ejercicios de observación daban pie para trabajar otras capacidades como la de análisis, reflexión sobre lo que observaban, también se pudo evidenciar la capacidad de toma de decisiones. Todas las observaciones se realizaron con ayuda de una guía de observación elaborada para cada tema, además del uso de un cuaderno de campo donde las alumnas anotaban las observaciones realizadas. Otra estrategia que tuvo que introducirse durante la experiencia fue “la pregunta y su valor pedagógico”, porque se hizo necesario que las estudiantes aprendieran también a preguntar, dado que la observación debe ser ayudada con preguntas pertinentes.
¿Qué resultados se obtienen?
Los resultados obtenidos indican que hubo una mejora no sólo en la capacidad de observación, evidenciada en los ejercicios de descripción que pasaron progresivamente de ser listados de elementos a convertirse en narraciones cada vez mejor elaboradas, sino que además sirvió para demostrar que siendo la observación una capacidad básica, es indispensable para la estimulación y el desarrollo de capacidades más complejas como el análisis, la reflexión y la toma de decisiones, tan importantes en el desempeño de la carrera profesional docente. También se pudo evidenciar la concientización de las actitudes humanas observadas en su contexto. Esto les llevó a las alumnas a hacer propuestas de cuidado del medio ambiente dentro de la concepción de la educación para la sostenibilidad. Se demostró también que siendo la observación una capacidad ésta se estimula con el ejercicio, igual que una capacidad física, con lo que las estudiantes reconocieron que a los niños y niñas se les tiene que ejercitar para lograr el desarrollo de ésta o cualquier otra capacidad.
Duración: 3 meses
Contacto: Betty Alfaro Palacios balfarop@yahoo.comEsta dirección de correo electrónico está protegida contra los robots de spam, necesita tener Javascript activado para poder verla
País: Perú
Organismo responsable: Universidad Católica Sedes Sapientiae de Los Olivos
¿Qué se pretende transformar y por qué?
Esta experiencia se llevó a cabo con alumnas del III ciclo de Educación en el curso de Ecología y Educación, con el objetivo de mejorar la capacidad de observación en las estudiantes y estimular su capacidad de investigación y toma de decisiones. Las estudiantes aprendieron a observar, a describir y a elaborar guías de observación para un tema determinado dirigido a niños y niñas del nivel en el que ellas se estaban preparando.
¿Cómo se lleva a cabo?
La metodología de investigación utilizada fue la de investigación–acción como herramienta de mejora. Se desarrolló el ciclo en espiral de este tipo de investigación, utilizando los siguientes momentos: - Observación e identificación del problema.
- Búsqueda de información para formar el marco teórico.
- Elaboración de la propuesta de mejora.
- Aplicación de la propuesta de mejora.
- Reflexión de los resultados obtenidos.
- Sistematización de la experiencia.
- Comunicación de la experiencia a los docentes de la Universidad. Con el fin de darle interdisciplinariedad a la investigación, se partió con la recogida de información acerca de la importancia que los profesionales de la educación, los estudiantes así como otros profesionales, entre ellos sicólogos, le otorgan a la observación. Al finalizar la investigación se recogió nuevamente información a través de entrevistas realizadas a las estudiantes y se revisaron documentos, como descripciones, para conocer el nivel de mejora que se había logrado. Durante la investigación se utilizaron las siguientes técnicas: la observación, la entrevista y la revisión de documentos. Los instrumentos utilizados para la recogida de información fueron el cuaderno de campo, la guía de observación, la guía de entrevista y el cuestionario. La estrategia consistió en introducir en las sesiones de clase en cada uno de los temas del curso, ejercicios como: - La observación y descripción de paisajes naturales, paisajes pintados, ecosistemas, observación de ecosistemas y sus interrelaciones como las cadenas tróficas.
- Observación y descripción de láminas con diversas funciones vegetales, ciclos bio-geo-químicos, cadenas tróficas, función de fotosíntesis.
- Observación de órganos vegetales como raíz, hojas, flores, fruto, entre otros.
- Observación de ecosistemas vivos como un Parque ecológico.
- Observación del contexto para identificar acciones de las personas que promueven el cuidado del medio como de acciones que contaminan el ambiente. Estos ejercicios de observación daban pie para trabajar otras capacidades como la de análisis, reflexión sobre lo que observaban, también se pudo evidenciar la capacidad de toma de decisiones. Todas las observaciones se realizaron con ayuda de una guía de observación elaborada para cada tema, además del uso de un cuaderno de campo donde las alumnas anotaban las observaciones realizadas. Otra estrategia que tuvo que introducirse durante la experiencia fue “la pregunta y su valor pedagógico”, porque se hizo necesario que las estudiantes aprendieran también a preguntar, dado que la observación debe ser ayudada con preguntas pertinentes.
¿Qué resultados se obtienen?
Los resultados obtenidos indican que hubo una mejora no sólo en la capacidad de observación, evidenciada en los ejercicios de descripción que pasaron progresivamente de ser listados de elementos a convertirse en narraciones cada vez mejor elaboradas, sino que además sirvió para demostrar que siendo la observación una capacidad básica, es indispensable para la estimulación y el desarrollo de capacidades más complejas como el análisis, la reflexión y la toma de decisiones, tan importantes en el desempeño de la carrera profesional docente. También se pudo evidenciar la concientización de las actitudes humanas observadas en su contexto. Esto les llevó a las alumnas a hacer propuestas de cuidado del medio ambiente dentro de la concepción de la educación para la sostenibilidad. Se demostró también que siendo la observación una capacidad ésta se estimula con el ejercicio, igual que una capacidad física, con lo que las estudiantes reconocieron que a los niños y niñas se les tiene que ejercitar para lograr el desarrollo de ésta o cualquier otra capacidad.
jueves, 20 de enero de 2011
La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein)
Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva.
En 1979 también diseño y publicó en 1980 el programa de enriquecimiento instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones. (Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.
Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento.
* El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio que pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.
La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:
1. Exposición directa a la estimulación
2. aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estímulos no aprende, su grado de modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a través del entrenamiento.
El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno construya su propio conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje impedirá el desarrollo cognitivo del sujeto.
El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guia. Le capacita para la solución de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:
* “Aprendizaje directo”: o exposición directa a los estímulos que inciden de modo accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad de interacción con el ambiente y se mantendrá a lo largo de la vida. Este niño recibe directamente los estímulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, novedad y complejidad del estímulo. Para feuerestein esta primera modalidad de aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el estímulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y dirección de la cultura.
* “Aprendizaje mediado”: por transformaciones del estimulo a través de una agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estímulos del medio, los organiza y agrupa en función de una meta especifica. Experiencia determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como característica central que entre el individuo y la realidad se ubica un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con la realidad sino através de un proceso de mediación. El mediador filtra y selecciona los estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una secuencia antes de presentarlos al niño joven.
Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se interpone entre el individuo y la realidad.
La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo tiene como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser adquiridos de lama era más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel d mediación, ya que entre el niño y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media este proceso de acercamiento al niño.
En la educación tradicional esta mediación es excesiva ya que el niño es modelado desde afuera a través de acciones que se ejerce sobre él. Mediante una ejercitación mecánica y repetitiva, el docente vigilará la fidelidad de las acciones del niño nuestra entregada. El maestro se interpone ante el niño y de una manera excesiva directiva le prescribe, le señala y dirige su proceso. Esto se conoce como educación en “tercera persona” o educación que objetivisa al alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivación cultural y el individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.
Los mediadores son los padres y los maestros. A través de ellos el niño filtra la realidad y recibe estímulos organizados y seleccionados. Los mediadores enriquecen la interacción entre el individuo y el ambiente con aspectos que no están presentes en la acción inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las ideologías, es decir, la cultura.
“cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo para ser modificado y de la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda la estimulación directa a la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como cuantitativa, menor será la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la estimulación” (feurestein, 1973 – 1975,p. 18)
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva.
En 1979 también diseño y publicó en 1980 el programa de enriquecimiento instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones. (Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.
Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento.
* El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio que pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.
La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:
1. Exposición directa a la estimulación
2. aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estímulos no aprende, su grado de modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a través del entrenamiento.
El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno construya su propio conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje impedirá el desarrollo cognitivo del sujeto.
El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guia. Le capacita para la solución de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:
* “Aprendizaje directo”: o exposición directa a los estímulos que inciden de modo accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad de interacción con el ambiente y se mantendrá a lo largo de la vida. Este niño recibe directamente los estímulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, novedad y complejidad del estímulo. Para feuerestein esta primera modalidad de aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el estímulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y dirección de la cultura.
* “Aprendizaje mediado”: por transformaciones del estimulo a través de una agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estímulos del medio, los organiza y agrupa en función de una meta especifica. Experiencia determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como característica central que entre el individuo y la realidad se ubica un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con la realidad sino através de un proceso de mediación. El mediador filtra y selecciona los estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una secuencia antes de presentarlos al niño joven.
Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se interpone entre el individuo y la realidad.
La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo tiene como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser adquiridos de lama era más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel d mediación, ya que entre el niño y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media este proceso de acercamiento al niño.
En la educación tradicional esta mediación es excesiva ya que el niño es modelado desde afuera a través de acciones que se ejerce sobre él. Mediante una ejercitación mecánica y repetitiva, el docente vigilará la fidelidad de las acciones del niño nuestra entregada. El maestro se interpone ante el niño y de una manera excesiva directiva le prescribe, le señala y dirige su proceso. Esto se conoce como educación en “tercera persona” o educación que objetivisa al alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivación cultural y el individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.
Los mediadores son los padres y los maestros. A través de ellos el niño filtra la realidad y recibe estímulos organizados y seleccionados. Los mediadores enriquecen la interacción entre el individuo y el ambiente con aspectos que no están presentes en la acción inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las ideologías, es decir, la cultura.
“cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo para ser modificado y de la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda la estimulación directa a la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como cuantitativa, menor será la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la estimulación” (feurestein, 1973 – 1975,p. 18)
PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA
Programa de Enriquecimiento Instrumental
PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA
Programa de Enriquecimiento Instrumental
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jóvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.
El PEI consta de un conjunto de tareas que se dirigen a la educación compensatoria, intentado desarrollar y fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.
Se trata de un programa de intervención psicoeducativa de más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se divide en 15 instrumentos de trabajo:
1.
Organización de Puntos.
2. Orientación Espacial I.
3. Comparaciones.
4. Clasificación.
5. Percepción Analítica.
6. Orientación Espacial II.
7. Ilustraciones.
8. Progresiones Numéricas.
9. Relaciones Familiares.
10. Instrucciones.
11. Relaciones Temporales.
12. Relaciones Transitivas.
13. Silogismos.
14. Diseño de Parámetros.
15. Orientación Espacial III.
El PEI se basa en una concepción de la inteligencia como un proceso dinámico autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa.
Modelo de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA
Programa de Enriquecimiento Instrumental
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jóvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.
El PEI consta de un conjunto de tareas que se dirigen a la educación compensatoria, intentado desarrollar y fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.
Se trata de un programa de intervención psicoeducativa de más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se divide en 15 instrumentos de trabajo:
1.
Organización de Puntos.
2. Orientación Espacial I.
3. Comparaciones.
4. Clasificación.
5. Percepción Analítica.
6. Orientación Espacial II.
7. Ilustraciones.
8. Progresiones Numéricas.
9. Relaciones Familiares.
10. Instrucciones.
11. Relaciones Temporales.
12. Relaciones Transitivas.
13. Silogismos.
14. Diseño de Parámetros.
15. Orientación Espacial III.
El PEI se basa en una concepción de la inteligencia como un proceso dinámico autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa.
Modelo de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
Proyecto de Inteligencia de Harvard
A finales de la década de los setenta se elabora el P.I.H. por un amplio grupo de investigadores de la Universidad de Harvard y de otras instituciones venezolanas: Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina Laserna, etc.
La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la enseñanza formal como una materia más de estudio, en el grado, destinada a mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del estado de Lara, una región montañosa y esencialmente agrícola del noroeste de Venezuela.
Este gráfico, representando la interacción y la especificidad de procesamiento de la información en cada uno de los dos hemisferios cerebrales, acompaña como símbolo a todo el programa
Características generales, objetivos y contenidos
El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una material más del currículo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria Obligatoria.
Su objetivo básico es: facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:
1.
Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como observación sistemática, etc.
2.
Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se trata de métodos generalizables.
3.
Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.
4.
Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual.
Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:
1.
Habilidad para clasificar patrones.
2.
Habilidad para razonar inductivamente.
3.
Habilidad para razonar deductivamente.
4.
Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5.
Habilidad para comprender.
6.
Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
Diseño del programa
En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:
1ª FASE. Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación, resolución de problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y metacognición y el sistema educativo venezolano.
2ª FASE. En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido estricto: redacción de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración experimental.
3ª FASE. La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio piloto y verificación experimental (no llegó a concluirse).
ESTRUCTURA DEL PROYECTO INTELIGENCIA DE HARVARD
El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series:
Serie I: fundamentos del razonamiento
Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones:
1ª Unidad: Observación y clasificación.
2ª Unidad: Ordenamiento.
3ª Unidad: Clasificación jerárquica.
4ª Unidad: Analogías.
5ª Unidad: Razonamiento espacial.
Serie II: comprensión del lenguaje
Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos de las más básicas.
1ª Unidad: Relaciones entre palabras.
2ª Unidad: Estructura del lenguaje.
3ª Unidad: Leer para entender.
Serie III: razonamiento verbal
El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser lógicos o plausibles.
1ª Unidad: Aseveraciones.
2ª Unidad: Argumentos.
Serie IV: resolución de problemas
La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos básicos:
1ª Unidad: Representaciones lineales.
2ª Unidad: Representaciones tabulares.
3ª Unidad: Representaciones por Simulación y Puesta en Acción.
4ª Unidad: Tanteo sistemático.
5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos.
Serie V: toma de decisiones
Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Introducción a la Toma de Decisiones.
2ª Unidad: Buscar y Evaluar información para reducir la incertidumbre.
3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
Serie VI: pensamiento inventivo
Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Diseño.
2ª Unidad: Procedimientos de Diseño.
METODOLOGÍA
Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en: La interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner.
Ahondando un poco más, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios metodológico-didácticos:
1) Participación activa de todos los alumnos.
2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento.
3) Diálogo dirigido.
4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.
5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar.
6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
EL PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD, CEPE. Madrid, 1995.
YUSTE, C.: Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994.
BELTRAN, J.:Estrategias de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid, 1993.
NICKERSON, R.S., PERKÍNS, D.N. Y SMITH, E.: Enseñar a pensar. Paidós. Madrid, 1987.
TAPIA, A : Enseñar a pensar: perspectiva para la educación compensatoria. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid, 1987.
La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la enseñanza formal como una materia más de estudio, en el grado, destinada a mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del estado de Lara, una región montañosa y esencialmente agrícola del noroeste de Venezuela.
Este gráfico, representando la interacción y la especificidad de procesamiento de la información en cada uno de los dos hemisferios cerebrales, acompaña como símbolo a todo el programa
Características generales, objetivos y contenidos
El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una material más del currículo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria Obligatoria.
Su objetivo básico es: facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:
1.
Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como observación sistemática, etc.
2.
Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se trata de métodos generalizables.
3.
Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.
4.
Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual.
Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:
1.
Habilidad para clasificar patrones.
2.
Habilidad para razonar inductivamente.
3.
Habilidad para razonar deductivamente.
4.
Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5.
Habilidad para comprender.
6.
Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
Diseño del programa
En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:
1ª FASE. Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación, resolución de problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y metacognición y el sistema educativo venezolano.
2ª FASE. En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido estricto: redacción de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración experimental.
3ª FASE. La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio piloto y verificación experimental (no llegó a concluirse).
ESTRUCTURA DEL PROYECTO INTELIGENCIA DE HARVARD
El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series:
Serie I: fundamentos del razonamiento
Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones:
1ª Unidad: Observación y clasificación.
2ª Unidad: Ordenamiento.
3ª Unidad: Clasificación jerárquica.
4ª Unidad: Analogías.
5ª Unidad: Razonamiento espacial.
Serie II: comprensión del lenguaje
Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos de las más básicas.
1ª Unidad: Relaciones entre palabras.
2ª Unidad: Estructura del lenguaje.
3ª Unidad: Leer para entender.
Serie III: razonamiento verbal
El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser lógicos o plausibles.
1ª Unidad: Aseveraciones.
2ª Unidad: Argumentos.
Serie IV: resolución de problemas
La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos básicos:
1ª Unidad: Representaciones lineales.
2ª Unidad: Representaciones tabulares.
3ª Unidad: Representaciones por Simulación y Puesta en Acción.
4ª Unidad: Tanteo sistemático.
5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos.
Serie V: toma de decisiones
Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Introducción a la Toma de Decisiones.
2ª Unidad: Buscar y Evaluar información para reducir la incertidumbre.
3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
Serie VI: pensamiento inventivo
Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Diseño.
2ª Unidad: Procedimientos de Diseño.
METODOLOGÍA
Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en: La interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner.
Ahondando un poco más, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios metodológico-didácticos:
1) Participación activa de todos los alumnos.
2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento.
3) Diálogo dirigido.
4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.
5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar.
6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
EL PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD, CEPE. Madrid, 1995.
YUSTE, C.: Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994.
BELTRAN, J.:Estrategias de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid, 1993.
NICKERSON, R.S., PERKÍNS, D.N. Y SMITH, E.: Enseñar a pensar. Paidós. Madrid, 1987.
TAPIA, A : Enseñar a pensar: perspectiva para la educación compensatoria. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid, 1987.
El método Harvard
Es el método de casos más antiguo y conocido. Fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.
Este método Harvard es el más utilizado por las escuelas de negocios en el mundo.
El objetivo principal del método Harvard es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de pensamiento independiente. Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas.
En el método de casos Harvard el instructor actúa como catalizador. Señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sin intentar cubrir el tema "diciéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.
Otro de los sellos distintivos de este método es la gran variedad y calidad de casos publicados.
Método de casos abreviados
El objetivo del método de casos abreviados es la brevedad. En este método se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el instructor del curso. Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de inventar asociando fragmentos de lecturas y experiencias.
Método de presentaciones audiovisuales y casos grabados
Estos ofrecen ventajas sobre los casos escritos, ya que los instructores no necesitan hacer investigaciones ni escribir informes. Por otro lado, las presentaciones audiovisuales son más atractivas para los participantes ya que no tienen que leer. Así mismo, permiten capacitar al estudiante a desarrollar sus habilidades de percepción y escucha activa de mensajes verbales y no verbales.
Método de dramatizaciones
Combinar la dramatizaron con el método de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los participantes, ofrece la oportunidad para que "Experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.
Método sindicado de Henley
El aspecto sobresaliente de este método es el énfasis que se pone en compartir experiencias en pequeños grupos.
Este método surgió en el Colegio Ingles para Personal Administrativo de Henley.
En este método, antes de que llegue el grupo, se determina la composición de cada "sindicato" y se nombra un jefe por materia. Así mismo, se preparan minutas sobre cada uno de los temas que se van a discutir (estas minutas son más sugestivas que directivas). La discusión de conceptos específicos asignadas a cada "sindicato" se complementa por platicas más o menos formales dadas por diversos instructores.
Existen dos tipos de personas que ayudan a los "sindicatos" en su trabajo. Ejecutivos internos (de mayor jerarquía que los miembros del grupo) que sirven como consejeros y van de "sindicato" en "sindicato". Por otro lado, cada "sindicato" tiene permanentemente personal de apoyo que interviene única y exclusivamente en el caso de que la discusión se "siente" o se salga de carril.
El trabajo del grupo sobre el caso se desarrolla de la siguiente forma: primero todo el grupo discute el caso, desmembrando los problemas que surgen y asignan sus partes a cada "sindicato" para que lo resuelvan (ejemplo: problemas de finanzas, recursos humanos, ventas, etc.). Después se realiza una reunión de todo el grupo para conocer los resultados. Los "sindicatos" elaboran un informe escrito que se presenta en la sesión plenaria para que vuelva a ser discutido junto con los informes de los otros grupos.
La ventaja de este método es que desarrolla en los capacitandos habilidades para el trabajo en equipo.
Método de proceso de incidentes
La meta central de estas variables del método de Harvard es estimular el autodesarrollo en una atmósfera de trabajo en equipo.
El método de proceso de incidentes inicia con trabajo individual en donde cada participante estudia el incidente. La segunda fase consiste en que cada uno de los miembros del grupo hace preguntas al director de la discusión (El cual debe ser una persona que conozca los hechos). El tenor general del contenido de las preguntas está dirigido a averiguar el qué, cuándo, cómo y dónde de la situación en que se desarrollo el incidente. Cuando ya se tiene la información, el siguiente paso es que en forma individual los capacitandos deben identificar qué puntos son los más importantes para tomar una decisión.
Durante los siguientes minutos, el grupo reunido en sesión plenaria analizan ¿Cuales son los puntos críticos que requieren una acción? ¿Cuál es el punto de vista de la organización?
El siguiente paso es que cada miembro escribe en una hoja de papel su propia respuesta a la pregunta ¿Cómo manejaría yo el incidente y por qué?. Esta hoja se firma y se entrega al Director de la discusión.
El Director de la discusión organiza pequeños grupos de acuerdo con las diferencias que existan en las decisiones escritas. Cada grupo trabaja para contestar la siguiente pregunta ¿Cuáles son los factores más fuertes que podemos presentar para sustentar nuestra decisión?.
En sesión plenaria cada equipo presenta los resultados de su trabajo y al final el Director de la discusión le dice al grupo lo que hizo la persona que manejó el incidente en la realidad, pero sin intentar enseñar que existe una solución perfecta y única.
Por ultimo los grupos reflexionan sobre su proceso ¿Qué es lo que produjo dificultades y qué es lo que dio buenos resultados en el trabajo del grupo? ¿Cómo podrían haber sido evitadas esas dificultades y cómo se habrían logrado mejores resultados?.
Este método Harvard es el más utilizado por las escuelas de negocios en el mundo.
El objetivo principal del método Harvard es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de pensamiento independiente. Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas.
En el método de casos Harvard el instructor actúa como catalizador. Señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sin intentar cubrir el tema "diciéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.
Otro de los sellos distintivos de este método es la gran variedad y calidad de casos publicados.
Método de casos abreviados
El objetivo del método de casos abreviados es la brevedad. En este método se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el instructor del curso. Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de inventar asociando fragmentos de lecturas y experiencias.
Método de presentaciones audiovisuales y casos grabados
Estos ofrecen ventajas sobre los casos escritos, ya que los instructores no necesitan hacer investigaciones ni escribir informes. Por otro lado, las presentaciones audiovisuales son más atractivas para los participantes ya que no tienen que leer. Así mismo, permiten capacitar al estudiante a desarrollar sus habilidades de percepción y escucha activa de mensajes verbales y no verbales.
Método de dramatizaciones
Combinar la dramatizaron con el método de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los participantes, ofrece la oportunidad para que "Experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.
Método sindicado de Henley
El aspecto sobresaliente de este método es el énfasis que se pone en compartir experiencias en pequeños grupos.
Este método surgió en el Colegio Ingles para Personal Administrativo de Henley.
En este método, antes de que llegue el grupo, se determina la composición de cada "sindicato" y se nombra un jefe por materia. Así mismo, se preparan minutas sobre cada uno de los temas que se van a discutir (estas minutas son más sugestivas que directivas). La discusión de conceptos específicos asignadas a cada "sindicato" se complementa por platicas más o menos formales dadas por diversos instructores.
Existen dos tipos de personas que ayudan a los "sindicatos" en su trabajo. Ejecutivos internos (de mayor jerarquía que los miembros del grupo) que sirven como consejeros y van de "sindicato" en "sindicato". Por otro lado, cada "sindicato" tiene permanentemente personal de apoyo que interviene única y exclusivamente en el caso de que la discusión se "siente" o se salga de carril.
El trabajo del grupo sobre el caso se desarrolla de la siguiente forma: primero todo el grupo discute el caso, desmembrando los problemas que surgen y asignan sus partes a cada "sindicato" para que lo resuelvan (ejemplo: problemas de finanzas, recursos humanos, ventas, etc.). Después se realiza una reunión de todo el grupo para conocer los resultados. Los "sindicatos" elaboran un informe escrito que se presenta en la sesión plenaria para que vuelva a ser discutido junto con los informes de los otros grupos.
La ventaja de este método es que desarrolla en los capacitandos habilidades para el trabajo en equipo.
Método de proceso de incidentes
La meta central de estas variables del método de Harvard es estimular el autodesarrollo en una atmósfera de trabajo en equipo.
El método de proceso de incidentes inicia con trabajo individual en donde cada participante estudia el incidente. La segunda fase consiste en que cada uno de los miembros del grupo hace preguntas al director de la discusión (El cual debe ser una persona que conozca los hechos). El tenor general del contenido de las preguntas está dirigido a averiguar el qué, cuándo, cómo y dónde de la situación en que se desarrollo el incidente. Cuando ya se tiene la información, el siguiente paso es que en forma individual los capacitandos deben identificar qué puntos son los más importantes para tomar una decisión.
Durante los siguientes minutos, el grupo reunido en sesión plenaria analizan ¿Cuales son los puntos críticos que requieren una acción? ¿Cuál es el punto de vista de la organización?
El siguiente paso es que cada miembro escribe en una hoja de papel su propia respuesta a la pregunta ¿Cómo manejaría yo el incidente y por qué?. Esta hoja se firma y se entrega al Director de la discusión.
El Director de la discusión organiza pequeños grupos de acuerdo con las diferencias que existan en las decisiones escritas. Cada grupo trabaja para contestar la siguiente pregunta ¿Cuáles son los factores más fuertes que podemos presentar para sustentar nuestra decisión?.
En sesión plenaria cada equipo presenta los resultados de su trabajo y al final el Director de la discusión le dice al grupo lo que hizo la persona que manejó el incidente en la realidad, pero sin intentar enseñar que existe una solución perfecta y única.
Por ultimo los grupos reflexionan sobre su proceso ¿Qué es lo que produjo dificultades y qué es lo que dio buenos resultados en el trabajo del grupo? ¿Cómo podrían haber sido evitadas esas dificultades y cómo se habrían logrado mejores resultados?.
Educación
La educación (del latín educare, "guiar", y educere, "extraer"), es un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989.
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1 Citas sobre la educación
1.1 Sobre la Educación universitaria
1.2 Sobre la Educación estatal
1.3 Sobre la Educación y la Civilización
1.4 Sobre la educación científica
1.5 Críticas a la Educación
1.6 Véase también
[editar]Citas sobre la educación
"Al estudiante que nunca se le pide que haga lo que no puede, nunca hace lo que puede."
John Stuart Mill
"Aprender es descubrir que algo es posible."
Fritz Perls
"Aprender sin pensar es esfuerzo perdido; pensar sin aprender, peligroso."
Confucio
"Aquellos que educan bien a los niños merecen recibir más honores que sus propios padres, porque aquellos sólo les dieron vida, éstos el arte de vivir bien."
Aristóteles
Con la educación podemos llegar al techo del mundo sin movernos de nuestro escritorio"
Ramiro Manzano Nuñez
"Cuando eres un educador siempre estás en el lugar apropiado a su debido tiempo. No hay horas malas para aprender."
Betty B. Anderson
"Cuando no existen las posibilidades de educarse, de levantar dentro de la masa corpórea la estatua magnífica de un espíritu cultivado, no se es hombre, y mucho menos se puede ser ciudadano."
Indalecio Prieto
"Cuando un hombre vive en medio de sus estudios y trabajos no percibe cuando la vejez desciende sobre él."
Catón el Viejo
"El primer paso para lograr es estudiar"
Brian G.
"Desde los primeros pasos de su educación el niño debe experimentar el placer del descubrimiento."
Alfred North Whitehead
"Durante los exámenes los tontos hacen preguntas que los sabios no pueden contestar."
Oscar Wilde
"Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición."
Miguel Ángel Escotet
"Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres."
Pitágoras
Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida
Pitágoras
"Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros."
Herbert Spencer
"Educar no es fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo, permitirle realizarse según su 'genio' singular."
Olivier Reboul
"El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir."
Mark Van Doren
"El verbo cardinal: estudiar"
Brian G.
"El arte supremo del maestro consiste en despertar el goce de la expresión creativa y del conocimiento."
Albert Einstein
"Conocimiento interdisciplinario: la naturaleza no tiene ninguna culpa de los planes de estudios vigentes en escuelas y universidades."
Jorge Wagensberg
"La relevancia del gozo intelectual está en el hecho de que, así como hay una diferencia entre comprender y creer que se está comprendiendo, no hay ninguna diferencia entre gozar y creer que se está gozando"
Jorge Wagensberg
"Museos científicos: prohibido no tocar."
Jorge Wagensberg
"El conocimiento no vale si no se comparte"
Hernandez Cruz Juan Miguel
"El derecho a la educación y a la libertad de enseñanza son los pilares del modelo en materia educativa y expresa que ninguno de estos dos derechos fundamentales habría de ser sacrificado o preterido al otro."
José María Aznar
"El dolor hace al hombre pensar. El pensamiento hace al hombre sabio. La sabiduría hace tolerable la vida."
John Patrick
"El estudio ha sido para mí el remedio supremo contra las desilusiones de la vida. No he conocido ninguna aflicción que una hora de lectura fuese incapaz de aliviar."
Montesquieu
"El hombre comienza, en realidad, a ser viejo cuando deja de ser educable."
Arturo Graf
"El hombre nunca es demasiado viejo para aprender"
T. Middleton
"El maestro deja una huella para la eternidad; nunca puede decir cuando se detiene su influencia."
Henry Adams
"El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío."
Horace Mann
"El objeto de enseñar a un niño es hacerlo capaz de desempeñarse sin la ayuda del maestro."
Elbert Hubbard
"El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano."
Platón
"El objeto de la educación es preparar a los jóvenes para que se eduquen a sí mismos durante toda su vida."
Robert Hutch
"El profesor mediocre, dice. El buen profesor, explica. El profesor superior, demuestra. El gran profesor, inspira".
William Ward, teólogo.
"El propósito primordial de la educación liberal es hacer de nuestra mente un lugar agradable en el cual pasar nuestro tiempo libre."
Sidney J. Harris
"El resultado más elevado de la educación es la tolerancia."
Helen Keller
"El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento."
John Locke
"En educación más importante que ganar tiempo es, precisamente, perderlo."
Jean-Jacques Rousseau
"En la educación de los niños no hay nada como atraer el interés y el afecto; de otra manera lo único que se logra son asnos cargados de libros."
Michel de Montaigne
"En la juventud aprendemos, en la vejez entendemos"
Marie von Ebner-Eschenbach
"En la vida hay que aprender a darle importancia a lo que tiene importancia"
Ana Botella
"Enseñar es aprender dos veces."
Joseph Joubert
"Es de rigurosa justicia emancipar la Enseñanza de todo extraño poder, y convertirla en una función social, sin otra ley que la libre indagación y profesión de la verdad".
Nicolás Salmerón
"Estudiar...significa poseer métodos magistrales. Asimilar el método de trabajo no significa fortalecerlo para toda su vida: solo empieza a trabajar y el mismo trabajo te enseñará a ti..."
Máximo Gorki
"Hace sesenta años yo lo sabía todo; ahora no se nada; la educación es el continuo descubrimiento de nuestra propia ignorancia."
Will Durant
"Hay que estudiar largo tiempo para saber un poco."
Montesquieu
"La alegría de ver y entender es el más perfecto don de la naturaleza."
Albert Einstein
"hay algo que con el tiempo ha llegado a fascinarme : equivocarme."
Angela botero
"La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección."
Enrique Tierno Galván
“La difusión del conocimiento y la educación ha enseñado muy poco a la humanidad sobre el autodominio, y aún menos sobre el arte de la convivencia”.
Hugh Thomas
"La educación es algo admirable, pero nada que valga la pena saberse puede ser enseñado."
Oscar Wilde
"La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz."
Immanuel Kant
"La educación es el instrumento más igualitario y más de cohesión que tiene cualquier democracia en su mano."
Rosa Díez
"La educación es el intercambio cientifico de la ignorancia."
Leonid S. Sukhorukov
"La educación es, tal vez, la forma más alta de buscar a Dios."
Gabriela Mistral
"La educación tiene por objeto convertir al niño en un hombre de naturaleza armoniosa y bien proporcionada: esta es la meta de padres y maestros."
Herbert Spencer
"La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica."
Aristóteles
"La meta final de la verdadera educación es no sólo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute haciéndolo; no sólo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no sólo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no sólo seres puros, sino con amor a la pureza; no sólo personas justas, sino con hambre y sed de justicia."
John Ruskin
"La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo -el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies- exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes."
Fernando Savater, El valor de educar.
"La vergüenza de confesar el primer error, hace cometer muchos otros."
Jean de la Fontaine
"Hacer preguntas es prueba de que se piensa."
Rabindranath Tagore
"Indudablemente una parte de la función de la educación consiste en ayudarnos a escapar --no del tiempo que nos toca vivir, pues estamos atados a él, sino de las limitaciones emocionales e intelectuales de nuestro tiempo."
T.S. Eliot
"La educación con ideas inertes no sólo es inútil, es sobre todo dañina."
Alfred North Whitehead
"La educación es al alma lo que la escultura es a un bloque de mármol."
Joseph Addison
"La educación no consiste en llenar un cántaro sino en encender un fuego."
William Butler Yeats
"La educación tiene por objeto convertir al niño en un hombre de naturaleza armoniosa y bien proporcionada: esta es la meta de padres y maestros."
Herbert Spencer
"La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón."
Howard G. Hendricks
"La primera idea que debe adquirir un niño para ser activamente disciplinado es la diferencia entre el bien y el mal; y la tarea del maestro consiste en ver que el niño no confunda el bien con la inmovilidad ni el mal con la actividad."
Maria Montessori
"La prueba y la medida de la educación de un hombre es el hecho de que encuentre placer en el ejercicio de su mente."
Jacques Barzun
"La verdad del hombre empieza donde acaba su propia tontería. Pero la tontería del hombre es inagotable."
Antonio Machado
"La vida debe ser una continua educación."
Gustave Flaubert
"Lo biológico ignora lo cultural. De todo lo que el hombre ha aprendido a lo largo de los siglos nada se ha depositado en su organismo, nada ha pasado a su cuerpo"
Jean Rostand
"Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña."
Karl Menninger
"Los años no siempre dan experiencia, en algunos casos sólo dan eso, años, vejez."
"Los educadores, más que cualquier otra clase de profesionales, son los guardianes de la civilización."
Bertrand Russell
"Los ejemplos corrigen mucho mejor que las reprimendas."
Voltaire
"Los Estados Unidos son el único país que queda en el que enseñamos idiomas de manera que los estudiantes no puedan hablarlos."
John Erskine
"Los hombres aprenden mientras enseñan."
Lucio Anneo Séneca
"Los hombres inteligentes quieren aprender;los demás, enseñar."
Antón Chéjov
"Los hombres sabios aprenden mucho de sus enemigos."
Aristófanes
"Los objetivos básicos de la educación deber ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser."
UNESCO
"Mientras mayor es la isla del conocimiento, más grandes son las riberas del asombro."
Ralph M. Sockman
"Mientras vivas, sigue aprendiendo a vivir."
Séneca
"No hay nada más fecundo que la ignorancia consciente de sí misma."
José Ortega y Gasset
"No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad."
Fernando Savater
"No importa cuanto tiempo tu enseñas a un tonto, el continua a saber todo."
Leonid S. Sukhorukov
"No se debe ser demasiado severos con los errores del pueblo, sino tratar de eliminarlos por la educación."
Thomas Jefferson
"Noble cosa es, aún para un anciano, el aprender."
Sófocles
"Ninguna pedagogía pestaloziana puede convertir un tonto de nacimiento en un pensador: ¡nunca!"
Arthur Schopenhauer
"No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos, es un hombre, y no debemos hacer dos partes de él."
Michel de Montaigne
"No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos."
Celestin Freinet
"No se es superior porque se tiene más inteligencia, sino porque se sabe emplearla."
Marcela Farias H.
"No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo."
Galileo Galilei
"Nunca he encontrado una persona tan ignorante que no pueda aprender algo de ella."
Galileo Galilei
"Nunca he permitido que la escuela entorpeciese mi educación."
Mark Twain
"Para llegar donde no estamos tendremos que avanzar por donde no vamos."
San Juan de la Cruz
"¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educación de los niños y no de la educación de todos los adultos de todas las edades?"
Erich Fromm
"¡Qué pedagogos éramos cuando no estábamos preocupados por la pedagogía!"
Daniel Pennac
"Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender."
John Cotton Dana
"Quiero decirles a los pedagogos que aunque no hay que aplastar la personalidad del niño, ni ahogar su espontaneidad, no por ello hay que renunciar a instruirlo".
Nicolas Sarkozy
"Se aprende más de quien no nos da la razón."
Mariano Rajoy
"Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas."
José Ortega y Gasset
"Sólo mediante la repetición de actos buenos y nobles es posible lograr la adecuada formación moral que caracteriza siempre a la buena educación."
Ludwig B. Henz
"Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él."
Immanuel Kant
"Tiene más grandeza educar a un niño, en el verdadero y amplio sentido de la palabra, que gobernar un estado."
William Ellery Channing
"Todo está dicho, pero como nadie escucha,hay que repetirlo cada mañana."
André Gide
"Tres pasiones, simples pero abrumadoramente fuertes, han gobernado mi vida: el anhelo de amor, la búsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la humanidad."
Bertrand Russell
"Una vida entre los libros posee una calma y una paz muy grandes. Si bien es cierto que nos sentimos abrumados por un hambre terrible de algo menos tenue, nos ahorramos el remordimiento y el horror y la tortura y el enloquecedor veneno del arrepentimiento."
Bertrand Russell
"Uno de los defectos de la educación superior moderna es que hace demasiado énfasis en el aprendizaje de ciertas especialidades, y demasiado poco en un ensanchamiento de la mente y el corazón por medio de un análisis imparcial del mundo."
Bertrand Russell
"Un maestro impresiona para la eternidad y nunca puede decir cuando termina su influencia."
Henry Brooks Adams
"Un niño educado sólo en la escuela es un niño no educado."
George Santayana
"Un tonto educado es más tonto que uno ignorante."
Molière
"Una gran cantidad de aprendizaje puede encajarse en una cabeza vacía."
Karl Kraus
"Uno recuerda con aprecio a sus maestros brillantes, pero con gratitud a aquellos que tocaron nuestros sentimientos."
Carl Gustav Jung
"Vive, como si fueras a morir mañana... Aprende, como si fueras a vivir para siempre..."
Berenice Felix Flores
"Y el pensamiento es necesario ejercitarlo, se debe cada día y de nuevo y de nuevo pensar, para conservar la vida del pensamiento."
Becker
"Yo no soy un maestro: sólo un compañero de viaje al cual has preguntado el camino. Yo te señalé más allá, más allá de mí y de ti mismo."
George Bernard Shaw
"Yo palpo el futuro, yo enseño."
Christa McAuliffe
"El hombre que puede hacer fácil lo difícil es el educador."
Ralph Waldo Emerson
"El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior demuestra. El gran educador inspira."
William Arthur Ward
"El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior."
Marva Collins
"Lo más extraordinario de un maestro realmente bueno es que va más allá de los métodos educativos aceptados."
Margaret Mead
"Los maestros deben quitarse la máscara, aceptar conscientemente la idea de que uno no necesita saber todo lo que debe saberse, ni pretender saber todo lo que hay que saber."
Esther P. Rothman
"Los buenos profesores son caros; pero los malos, lo son todavía más."
Bob Talbert
[editar]Sobre la Educación universitaria
"Cuatro años de Harvard fueron suficientes. Todavía tengo mucho que aprender, pero se me ha dado la noción liberadora de que ahora puedo enseñarme a mí mismo."
John Updike
"Hay estudiantes que les apena ir al hipódromo y ver que hasta los caballos logran terminar su carrera."
Woody Allen
"Hay pocas cosas terrenas más hermosas que una universidad...un lugar donde aquellos que odian la ignorancia pueden luchar por el conocimiento, donde aquellos que perciben la verdad pueden luchar para que otros la vean."
John Masefield
"La Universidad necesita de la flexibilidad del bambú que se doblega ante el huracán pero al final resiste y sobrevive con mayores bríos a la tempestad."
Miguel Ángel Escotet
"Para educar a un niño, hace falta la tribu entera."
Proverbio africano, lema de la Movilización Educativa, proyecto de José Antonio Marina
"Es la educación como un proceso de reproducción, innovación, aplicación y creación en los campos científico, tecnológico y cultural, fundamentado en la síntesis de los mejores aportes de la herencia histórica nacional y universal."
CISE-ESPOL
[editar]Sobre la Educación estatal
"¿Cuál es el primer principio político? La educación. ¿Cuál es el segundo? La educación. ¿Y el tercero? La educación." Jules Michelet
"La educación es la menos cara de las defensas de una nación." Edmund Burke
[editar]Sobre la Educación y la Civilización
"Si planificas para un año, siembra una semilla. Si para diez años, planta un árbol. Si para cien años, enseña al pueblo."
Kuang Chung
"La educación no es la palanca para transformar el mundo ...porque podría serlo"
Paulo Freire
"Todos los que han meditado sobre el arte de gobernar a los hombres se han convencido de que el destino de los imperios depende de la educación de los jóvenes."
Aristóteles
"Si los pueblos no se ilustran, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale lo que puede y lo que se le debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas, y después de vacilar algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos sin destruir la tiranía."
Mariano Moreno
[editar]Sobre la educación científica
"No se enseña bien sino lo que no se hace y quien no investiga no enseña a investigar."
Santiago Ramón y Cajal
"La investigación científica consiste en ver lo que todo el mundo ha visto, pero pensando en lo que nadie ha pensado."
A. Szent-Györgyi
"La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."
Jean Piaget
[editar]Críticas a la Educación
"Se dirá que el placer de la aventura mental es raro, que pocos pueden apreciarlo y que la educación ordinaria no tiene en cuenta un bien tan aristocrático. Yo no lo creo. El placer de la aventura mental es mucho más común en el joven que en los hombres y mujeres mayores...Es raro en la vida adulta porque se hace todo lo posible por matarlo mientras dura la educación."
Bertrand Russell
"¿Cómo es que, siendo tan inteligentes los niños, son tan estúpidos la mayor parte de los hombres? Debe ser fruto de la educación."
Alexandre Dumas (padre)
"La Auto-Educación es, estoy convencido, el único tipo de Educación que existe".
Isaac Asimov.
"El buen alumno aprende con el profesor, sin el profesor y a pesar del profesor."
José Antonio Ortega
Tabla de contenidos [ocultar]
1 Citas sobre la educación
1.1 Sobre la Educación universitaria
1.2 Sobre la Educación estatal
1.3 Sobre la Educación y la Civilización
1.4 Sobre la educación científica
1.5 Críticas a la Educación
1.6 Véase también
[editar]Citas sobre la educación
"Al estudiante que nunca se le pide que haga lo que no puede, nunca hace lo que puede."
John Stuart Mill
"Aprender es descubrir que algo es posible."
Fritz Perls
"Aprender sin pensar es esfuerzo perdido; pensar sin aprender, peligroso."
Confucio
"Aquellos que educan bien a los niños merecen recibir más honores que sus propios padres, porque aquellos sólo les dieron vida, éstos el arte de vivir bien."
Aristóteles
Con la educación podemos llegar al techo del mundo sin movernos de nuestro escritorio"
Ramiro Manzano Nuñez
"Cuando eres un educador siempre estás en el lugar apropiado a su debido tiempo. No hay horas malas para aprender."
Betty B. Anderson
"Cuando no existen las posibilidades de educarse, de levantar dentro de la masa corpórea la estatua magnífica de un espíritu cultivado, no se es hombre, y mucho menos se puede ser ciudadano."
Indalecio Prieto
"Cuando un hombre vive en medio de sus estudios y trabajos no percibe cuando la vejez desciende sobre él."
Catón el Viejo
"El primer paso para lograr es estudiar"
Brian G.
"Desde los primeros pasos de su educación el niño debe experimentar el placer del descubrimiento."
Alfred North Whitehead
"Durante los exámenes los tontos hacen preguntas que los sabios no pueden contestar."
Oscar Wilde
"Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición."
Miguel Ángel Escotet
"Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres."
Pitágoras
Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida
Pitágoras
"Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros."
Herbert Spencer
"Educar no es fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo, permitirle realizarse según su 'genio' singular."
Olivier Reboul
"El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir."
Mark Van Doren
"El verbo cardinal: estudiar"
Brian G.
"El arte supremo del maestro consiste en despertar el goce de la expresión creativa y del conocimiento."
Albert Einstein
"Conocimiento interdisciplinario: la naturaleza no tiene ninguna culpa de los planes de estudios vigentes en escuelas y universidades."
Jorge Wagensberg
"La relevancia del gozo intelectual está en el hecho de que, así como hay una diferencia entre comprender y creer que se está comprendiendo, no hay ninguna diferencia entre gozar y creer que se está gozando"
Jorge Wagensberg
"Museos científicos: prohibido no tocar."
Jorge Wagensberg
"El conocimiento no vale si no se comparte"
Hernandez Cruz Juan Miguel
"El derecho a la educación y a la libertad de enseñanza son los pilares del modelo en materia educativa y expresa que ninguno de estos dos derechos fundamentales habría de ser sacrificado o preterido al otro."
José María Aznar
"El dolor hace al hombre pensar. El pensamiento hace al hombre sabio. La sabiduría hace tolerable la vida."
John Patrick
"El estudio ha sido para mí el remedio supremo contra las desilusiones de la vida. No he conocido ninguna aflicción que una hora de lectura fuese incapaz de aliviar."
Montesquieu
"El hombre comienza, en realidad, a ser viejo cuando deja de ser educable."
Arturo Graf
"El hombre nunca es demasiado viejo para aprender"
T. Middleton
"El maestro deja una huella para la eternidad; nunca puede decir cuando se detiene su influencia."
Henry Adams
"El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío."
Horace Mann
"El objeto de enseñar a un niño es hacerlo capaz de desempeñarse sin la ayuda del maestro."
Elbert Hubbard
"El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano."
Platón
"El objeto de la educación es preparar a los jóvenes para que se eduquen a sí mismos durante toda su vida."
Robert Hutch
"El profesor mediocre, dice. El buen profesor, explica. El profesor superior, demuestra. El gran profesor, inspira".
William Ward, teólogo.
"El propósito primordial de la educación liberal es hacer de nuestra mente un lugar agradable en el cual pasar nuestro tiempo libre."
Sidney J. Harris
"El resultado más elevado de la educación es la tolerancia."
Helen Keller
"El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento."
John Locke
"En educación más importante que ganar tiempo es, precisamente, perderlo."
Jean-Jacques Rousseau
"En la educación de los niños no hay nada como atraer el interés y el afecto; de otra manera lo único que se logra son asnos cargados de libros."
Michel de Montaigne
"En la juventud aprendemos, en la vejez entendemos"
Marie von Ebner-Eschenbach
"En la vida hay que aprender a darle importancia a lo que tiene importancia"
Ana Botella
"Enseñar es aprender dos veces."
Joseph Joubert
"Es de rigurosa justicia emancipar la Enseñanza de todo extraño poder, y convertirla en una función social, sin otra ley que la libre indagación y profesión de la verdad".
Nicolás Salmerón
"Estudiar...significa poseer métodos magistrales. Asimilar el método de trabajo no significa fortalecerlo para toda su vida: solo empieza a trabajar y el mismo trabajo te enseñará a ti..."
Máximo Gorki
"Hace sesenta años yo lo sabía todo; ahora no se nada; la educación es el continuo descubrimiento de nuestra propia ignorancia."
Will Durant
"Hay que estudiar largo tiempo para saber un poco."
Montesquieu
"La alegría de ver y entender es el más perfecto don de la naturaleza."
Albert Einstein
"hay algo que con el tiempo ha llegado a fascinarme : equivocarme."
Angela botero
"La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección."
Enrique Tierno Galván
“La difusión del conocimiento y la educación ha enseñado muy poco a la humanidad sobre el autodominio, y aún menos sobre el arte de la convivencia”.
Hugh Thomas
"La educación es algo admirable, pero nada que valga la pena saberse puede ser enseñado."
Oscar Wilde
"La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz."
Immanuel Kant
"La educación es el instrumento más igualitario y más de cohesión que tiene cualquier democracia en su mano."
Rosa Díez
"La educación es el intercambio cientifico de la ignorancia."
Leonid S. Sukhorukov
"La educación es, tal vez, la forma más alta de buscar a Dios."
Gabriela Mistral
"La educación tiene por objeto convertir al niño en un hombre de naturaleza armoniosa y bien proporcionada: esta es la meta de padres y maestros."
Herbert Spencer
"La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica."
Aristóteles
"La meta final de la verdadera educación es no sólo hacer que la gente haga lo que es correcto, sino que disfrute haciéndolo; no sólo formar personas trabajadoras, sino personas que amen el trabajo; no sólo individuos con conocimientos, sino con amor al conocimiento; no sólo seres puros, sino con amor a la pureza; no sólo personas justas, sino con hambre y sed de justicia."
John Ruskin
"La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo -el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies- exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes."
Fernando Savater, El valor de educar.
"La vergüenza de confesar el primer error, hace cometer muchos otros."
Jean de la Fontaine
"Hacer preguntas es prueba de que se piensa."
Rabindranath Tagore
"Indudablemente una parte de la función de la educación consiste en ayudarnos a escapar --no del tiempo que nos toca vivir, pues estamos atados a él, sino de las limitaciones emocionales e intelectuales de nuestro tiempo."
T.S. Eliot
"La educación con ideas inertes no sólo es inútil, es sobre todo dañina."
Alfred North Whitehead
"La educación es al alma lo que la escultura es a un bloque de mármol."
Joseph Addison
"La educación no consiste en llenar un cántaro sino en encender un fuego."
William Butler Yeats
"La educación tiene por objeto convertir al niño en un hombre de naturaleza armoniosa y bien proporcionada: esta es la meta de padres y maestros."
Herbert Spencer
"La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón."
Howard G. Hendricks
"La primera idea que debe adquirir un niño para ser activamente disciplinado es la diferencia entre el bien y el mal; y la tarea del maestro consiste en ver que el niño no confunda el bien con la inmovilidad ni el mal con la actividad."
Maria Montessori
"La prueba y la medida de la educación de un hombre es el hecho de que encuentre placer en el ejercicio de su mente."
Jacques Barzun
"La verdad del hombre empieza donde acaba su propia tontería. Pero la tontería del hombre es inagotable."
Antonio Machado
"La vida debe ser una continua educación."
Gustave Flaubert
"Lo biológico ignora lo cultural. De todo lo que el hombre ha aprendido a lo largo de los siglos nada se ha depositado en su organismo, nada ha pasado a su cuerpo"
Jean Rostand
"Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña."
Karl Menninger
"Los años no siempre dan experiencia, en algunos casos sólo dan eso, años, vejez."
"Los educadores, más que cualquier otra clase de profesionales, son los guardianes de la civilización."
Bertrand Russell
"Los ejemplos corrigen mucho mejor que las reprimendas."
Voltaire
"Los Estados Unidos son el único país que queda en el que enseñamos idiomas de manera que los estudiantes no puedan hablarlos."
John Erskine
"Los hombres aprenden mientras enseñan."
Lucio Anneo Séneca
"Los hombres inteligentes quieren aprender;los demás, enseñar."
Antón Chéjov
"Los hombres sabios aprenden mucho de sus enemigos."
Aristófanes
"Los objetivos básicos de la educación deber ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser."
UNESCO
"Mientras mayor es la isla del conocimiento, más grandes son las riberas del asombro."
Ralph M. Sockman
"Mientras vivas, sigue aprendiendo a vivir."
Séneca
"No hay nada más fecundo que la ignorancia consciente de sí misma."
José Ortega y Gasset
"No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad."
Fernando Savater
"No importa cuanto tiempo tu enseñas a un tonto, el continua a saber todo."
Leonid S. Sukhorukov
"No se debe ser demasiado severos con los errores del pueblo, sino tratar de eliminarlos por la educación."
Thomas Jefferson
"Noble cosa es, aún para un anciano, el aprender."
Sófocles
"Ninguna pedagogía pestaloziana puede convertir un tonto de nacimiento en un pensador: ¡nunca!"
Arthur Schopenhauer
"No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos, es un hombre, y no debemos hacer dos partes de él."
Michel de Montaigne
"No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos."
Celestin Freinet
"No se es superior porque se tiene más inteligencia, sino porque se sabe emplearla."
Marcela Farias H.
"No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo."
Galileo Galilei
"Nunca he encontrado una persona tan ignorante que no pueda aprender algo de ella."
Galileo Galilei
"Nunca he permitido que la escuela entorpeciese mi educación."
Mark Twain
"Para llegar donde no estamos tendremos que avanzar por donde no vamos."
San Juan de la Cruz
"¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educación de los niños y no de la educación de todos los adultos de todas las edades?"
Erich Fromm
"¡Qué pedagogos éramos cuando no estábamos preocupados por la pedagogía!"
Daniel Pennac
"Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender."
John Cotton Dana
"Quiero decirles a los pedagogos que aunque no hay que aplastar la personalidad del niño, ni ahogar su espontaneidad, no por ello hay que renunciar a instruirlo".
Nicolas Sarkozy
"Se aprende más de quien no nos da la razón."
Mariano Rajoy
"Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas."
José Ortega y Gasset
"Sólo mediante la repetición de actos buenos y nobles es posible lograr la adecuada formación moral que caracteriza siempre a la buena educación."
Ludwig B. Henz
"Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él."
Immanuel Kant
"Tiene más grandeza educar a un niño, en el verdadero y amplio sentido de la palabra, que gobernar un estado."
William Ellery Channing
"Todo está dicho, pero como nadie escucha,hay que repetirlo cada mañana."
André Gide
"Tres pasiones, simples pero abrumadoramente fuertes, han gobernado mi vida: el anhelo de amor, la búsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la humanidad."
Bertrand Russell
"Una vida entre los libros posee una calma y una paz muy grandes. Si bien es cierto que nos sentimos abrumados por un hambre terrible de algo menos tenue, nos ahorramos el remordimiento y el horror y la tortura y el enloquecedor veneno del arrepentimiento."
Bertrand Russell
"Uno de los defectos de la educación superior moderna es que hace demasiado énfasis en el aprendizaje de ciertas especialidades, y demasiado poco en un ensanchamiento de la mente y el corazón por medio de un análisis imparcial del mundo."
Bertrand Russell
"Un maestro impresiona para la eternidad y nunca puede decir cuando termina su influencia."
Henry Brooks Adams
"Un niño educado sólo en la escuela es un niño no educado."
George Santayana
"Un tonto educado es más tonto que uno ignorante."
Molière
"Una gran cantidad de aprendizaje puede encajarse en una cabeza vacía."
Karl Kraus
"Uno recuerda con aprecio a sus maestros brillantes, pero con gratitud a aquellos que tocaron nuestros sentimientos."
Carl Gustav Jung
"Vive, como si fueras a morir mañana... Aprende, como si fueras a vivir para siempre..."
Berenice Felix Flores
"Y el pensamiento es necesario ejercitarlo, se debe cada día y de nuevo y de nuevo pensar, para conservar la vida del pensamiento."
Becker
"Yo no soy un maestro: sólo un compañero de viaje al cual has preguntado el camino. Yo te señalé más allá, más allá de mí y de ti mismo."
George Bernard Shaw
"Yo palpo el futuro, yo enseño."
Christa McAuliffe
"El hombre que puede hacer fácil lo difícil es el educador."
Ralph Waldo Emerson
"El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior demuestra. El gran educador inspira."
William Arthur Ward
"El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior."
Marva Collins
"Lo más extraordinario de un maestro realmente bueno es que va más allá de los métodos educativos aceptados."
Margaret Mead
"Los maestros deben quitarse la máscara, aceptar conscientemente la idea de que uno no necesita saber todo lo que debe saberse, ni pretender saber todo lo que hay que saber."
Esther P. Rothman
"Los buenos profesores son caros; pero los malos, lo son todavía más."
Bob Talbert
[editar]Sobre la Educación universitaria
"Cuatro años de Harvard fueron suficientes. Todavía tengo mucho que aprender, pero se me ha dado la noción liberadora de que ahora puedo enseñarme a mí mismo."
John Updike
"Hay estudiantes que les apena ir al hipódromo y ver que hasta los caballos logran terminar su carrera."
Woody Allen
"Hay pocas cosas terrenas más hermosas que una universidad...un lugar donde aquellos que odian la ignorancia pueden luchar por el conocimiento, donde aquellos que perciben la verdad pueden luchar para que otros la vean."
John Masefield
"La Universidad necesita de la flexibilidad del bambú que se doblega ante el huracán pero al final resiste y sobrevive con mayores bríos a la tempestad."
Miguel Ángel Escotet
"Para educar a un niño, hace falta la tribu entera."
Proverbio africano, lema de la Movilización Educativa, proyecto de José Antonio Marina
"Es la educación como un proceso de reproducción, innovación, aplicación y creación en los campos científico, tecnológico y cultural, fundamentado en la síntesis de los mejores aportes de la herencia histórica nacional y universal."
CISE-ESPOL
[editar]Sobre la Educación estatal
"¿Cuál es el primer principio político? La educación. ¿Cuál es el segundo? La educación. ¿Y el tercero? La educación." Jules Michelet
"La educación es la menos cara de las defensas de una nación." Edmund Burke
[editar]Sobre la Educación y la Civilización
"Si planificas para un año, siembra una semilla. Si para diez años, planta un árbol. Si para cien años, enseña al pueblo."
Kuang Chung
"La educación no es la palanca para transformar el mundo ...porque podría serlo"
Paulo Freire
"Todos los que han meditado sobre el arte de gobernar a los hombres se han convencido de que el destino de los imperios depende de la educación de los jóvenes."
Aristóteles
"Si los pueblos no se ilustran, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale lo que puede y lo que se le debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas, y después de vacilar algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos sin destruir la tiranía."
Mariano Moreno
[editar]Sobre la educación científica
"No se enseña bien sino lo que no se hace y quien no investiga no enseña a investigar."
Santiago Ramón y Cajal
"La investigación científica consiste en ver lo que todo el mundo ha visto, pero pensando en lo que nadie ha pensado."
A. Szent-Györgyi
"La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."
Jean Piaget
[editar]Críticas a la Educación
"Se dirá que el placer de la aventura mental es raro, que pocos pueden apreciarlo y que la educación ordinaria no tiene en cuenta un bien tan aristocrático. Yo no lo creo. El placer de la aventura mental es mucho más común en el joven que en los hombres y mujeres mayores...Es raro en la vida adulta porque se hace todo lo posible por matarlo mientras dura la educación."
Bertrand Russell
"¿Cómo es que, siendo tan inteligentes los niños, son tan estúpidos la mayor parte de los hombres? Debe ser fruto de la educación."
Alexandre Dumas (padre)
"La Auto-Educación es, estoy convencido, el único tipo de Educación que existe".
Isaac Asimov.
"El buen alumno aprende con el profesor, sin el profesor y a pesar del profesor."
José Antonio Ortega
Un buen líder es un buen maestro: 16 formas para lograrlo
George Bernard Shaw no pudo estar más equivocado cuando acuñó la famosa máxima: “Aquel que puede, hace. Aquel que no puede, enseña”. En una economía de rápido movimiento que se maneja por las ideas, una parte esencial de ser un líder es ser un buen maestro.
¿De qué otra manera puede alguien persuadir a todos los miembros de una organización – ya sean 50 o 50 mil empleados- para que se muevan en la misma dirección? ¿De qué forma se puede focalizar al equipo de trabajo y persuadirlos de una estrategia de reducción de tamaño de la empresa cuando la economía se estremece? ¿De que forma se puede asegurar que las personas de todos los niveles entienden las prioridades de cada momento? ¿Cómo se pueden desarrollar los lideres del mañana?
Simplemente: se les enseña. Eso no quiere decir que hay que darles un discurso en una reunión general de la compañía o impartir órdenes a los subordinados. Eso no es enseñar: eso es mandar. Decirle a la gente lo que deben hacer no garantiza que ellos van a aprender lo suficiente para pensar por ellos mismos en el futuro. En cambio, puede significar que ellos van a depender de usted o de sus supervisores cada vez más y dejarán de tomar riesgos, detendrán la innovación y pararán de aprender.
¿Qué hacen los grandes maestros que usted debería aprender para cumplir con su papel de líder? A continuación encontrará lo que nos dijeron aquellos que lo saben mejor que nadie: los profesores mismos. Maestros de toda clase. Algunos de ellos enseñan formalmente en salones de clase. Otros enseñan informalmente – en sus oficinas, durante la cena, en el camino – mientras dirigen compañías. Nuestros expertos han enseñado a veteranos ejecutivos, desarrolladores de software, representantes de ventas y estudiantes de MBA, así como a universitarios, músicos, cirujanos y a otros maestros también.
La buena enseñanza, como se verá, es universal. Así el tópico de hoy sea el lanzamiento de un nuevo producto o las ciencias sociales o cómo hacer un “bypass” triple, los mismos principios – y muchas de las mismas técnicas – se pueden aplicar.
¿Está usted listo para aprender? Siéntese en su pupitre y saque su cuaderno, que la clase va a empezar…
1. No se trata de usted, sino de ellos
Algunos maestros se ven a sí mismos como el experto señalado cuyo papel es impartir su conocimiento a los estudiantes que son como recipientes vacíos. Esa es la peor metáfora, dice William Rando, quien ha entrenado a profesores universitarios durante quince años. Los mejores instructores se ven a sí mismos como guías. Ellos comparten lo que saben, pero entienden que ellos no son el punto focal. Sus estudiantes sí lo son.
“Es difícil para algunos profesores entender que enseñar no es acerca de ellos mismos,” dice Rando, quien maneja la Oficina de Desarrollo y Preparación de Profesores de la Universidad de Yale. “Es algo que no se puede aceptar intuitivamente. Sin embargo, no quiere decir que el profesor no importe. Simplemente significa que en vez de preguntarse “¿Qué voy a hacer hoy?” el profesor debe pensar: “¿Qué van a hacer mis estudiantes hoy?”
2. Estudie a sus estudiantes
No basta con conocer su material. Usted necesita conocer a las personas a las que va a enseñar – sus talentos, su experiencia previa y sus necesidades. De otra manera, ¿cómo puede usted estar seguro de lo que ellos ya conocen y de lo que necesitan saber? “Yo le digo a mis profesores que piensen que alguien les llama y les dice, “Estoy tratando de ir a Yale”, dice Rando. “La primera pregunta que usted debe hacer es “¿En dónde está usted?” Usted debe saber el punto de partida de una persona antes de poder ayudarla a encontrar su destino. Puede sonar obvio, pero como profesores, a veces empezamos el viaje y nos olvidamos de preguntar a los estudiantes, “¿En dónde están ustedes? ¿Cuál es su punto de partida?”
Yoheved Kaplinsky, miembro del departamento de piano en la Escuela Juilliard, pone mucho énfasis en conocer la forma cómo los estudiantes se consideran a sí mismos. “Quiero ver cómo mis estudiantes evalúan su propia forma de tocar,” dice ella. “Eso me da una idea de qué tan realistas o qué tanto se ilusionan a sí mismos. De esta manera puedo escuchar entre líneas y tener un esbozo de su personalidad”.
3. Los estudiantes asumen riesgos cuando los maestros crean un ambiente seguro
Aprender exige ser vulnerable, dice Michele Forman, quien enseña sociales en el Middlebury Union High School en Vermont. Los estudiantes tienen que reconocer que ellos no saben, tomar riesgos y repensar lo que creían que sabían. Eso puede ser incómodo – incluso aterrador – para algunos. Algunos detalles cálidos no sobran, dice Forman, quien fue elegida la Maestra del Año 2001. Como tener un sillón y cojines en el suelo en una esquina del salón de clase. O decorar las paredes con los trabajos de los alumnos porque “es el espacio de ellos”. El resultado es un ambiente de aprendizaje que se presenta seguro emocional, intelectual y psicológicamente.
“Si ellos no se sienten bien, les preparo una taza de té de menta. Si tienen hambre, les doy de comer,” dice Forman. “Puede parecer algo muy simple pero les envía un mensaje muy importante”. Los estudiantes tienen que saber que pueden confiar en su instructor. De allí resulta otra de las reglas de Forman: Eliminar el sarcasmo en el aula de clase. “No hay que crear el temor de que usted los va a hacer quedar mal ante los demás”, dice ella.
4. Los grandes maestros emanan pasión y determinación
La diferencia entre un buen profesor y un gran profesor no es su experiencia o su conocimiento. Tiene que ver con su pasión. Pasión por el tema, pasión por enseñar. El deseo es contagioso, dice H. Muir, director de capacitación en mercadeo global de SC Jonson en Racine, Wisconsin. Si el profesor lo tiene, lo más seguro es que los alumnos también lo atrapen.
“Mis dos padres eran ambos maestros,” dice Muir. “Mi madre enseñaba a estudiantes con deficiencias de comportamiento y mi padre enseñaba historia y civismo. Lo más importante que aprendí de ellos es que hay que tener pasión por lo que se hace y esta debe ser genuina. Es algo que no se puede simular. Los estudiantes descubren inmediatamente cuando usted pone un interés sincero y cuando no”.
5. Los estudiantes aprenden cuando sus maestros les muestran cuánto necesitan aprender
Enseñar a adultos le ha dado a Tom McCarty, director de los servicios de consultoría de la Universidad de Motorola, una confirmación del viejo adagio que dice: “Cuando un estudiante está listo, el profesor se le aparece”. Algunas de las personas que se presentan para los talleres de mejoramiento continuo no están listas, porque ellos no piensan que necesitan mejorar. No ven la brecha que existe entre lo que ellos son y lo que necesitan ser. Hacerles ver esa brecha es una de las primeras tareas de McCarty.
“¿Su equipo se encuentra alineado alrededor de las expectativas del cliente?”, les pregunta. “Claro que sí,” contesta alguno de los líderes de algún equipo. McCarty le pide entonces a cada uno de los miembros del equipo que escriba las cuatro prioridades más importantes del cliente y las coloca en un tablero de manera que todos las puedan ver. “Si hay quince miembros en el equipo, se obtienen sesenta prioridades diferentes,” dice. “Una vez que ellos lo ven por sí mismos, van a acudir a mí diciendo, ¿Puedes ayudarnos en esto?”
6. Hay que volverlo claro así no se pueda volver simple
Uno de los principales atributos de un gran maestro es su habilidad para desmenuzar ideas complejas y hacerlas entendibles. Lo mismo se puede decir de los líderes empresariales hoy en día, dice Gary Grates, director ejecutivo de comunicaciones internas de General Motors. De hecho, él afirma que la esencia de enseñar – y de aprender – está en la comunicación. “El principal reto que los líderes deben enfrentar es lograr que la gente les entienda,” dice Grates. “Así esté usted hablando de Wall Street, de los socios, de los clientes o de los empleados, sus interlocutores deben comprender la historia de la organización – hacia donde se dirige, por qué se están haciendo estos cambios, cómo trabaja usted y cómo piensa usted. De lo contrario, usted perderá valor, ventas, nuevas oportunidades o a sus empleados. Por eso es que enseñar es tan importante”.
7. No tema ser vulnerable, pero no sacrifique su credibilidad
Para algunos, ser un profesor – o un líder – significa presentarse como la persona que tiene todas las respuestas. Cualquier signo de vulnerabilidad o de ignorancia puede significar debilidad. Ese tipo de personas son pésimos profesores, dice Parker Palmer, veterano instructor y autor de “El coraje de enseñar: explorando el mundo interior del maestro”
A veces la mejor respuesta que un profesor puede dar es, “No lo sé”. En vez de perder credibilidad, se gana la confianza de los alumnos y esa confianza es la base de una relación productiva. “Todos sabemos que la perfección es una máscara”, dice Palmer. “Por eso desconfiamos de las personas que se ocultan detrás de la máscara del sabelotodo. No son honestos con nosotros. Las personas con las que desarrollamos las más profundas conexiones son aquellas que reconocen sus limitaciones frente a nosotros”.
Reconocer lo que usted no sabe muestra que todavía está aprendiendo, que el profesor es, en realidad, todavía un estudiante. Para el líder de una organización, este es un acto de equilibrio muy delicado, dice Mike Leven, expresidente de Holiday Inn Worldwide y ahora director general de U.S. Franchise Systems Inc. “Mientras que es razonable que alguien no sepa muchas cosas, también la gente espera que la persona de quien dependen sepa al menos algunas respuestas. Usted no puede permitir que la gente se pregunte, “¿Por qué está éste dirigiendo la compañía?”.
8. Enseñe desde el corazón
La mejor enseñanza no sale de formulas; es personal. Diferentes personas enseñan Shakespeare de múltiples maneras porque lo hacen de acuerdo a cómo ellos son y cómo ven el mundo. O, como sice Palmer, “Enseñamos lo que somos”. El acto de enseñar requiere el coraje de explorar su propio sentido de identidad. Si usted no sabe quién es usted, dice Palmer, usted no puede conocer completamente a sus estudiantes y no podrá conectarse con ellos. La gente recurre a técnicas para lograrlo hasta que descubren su propia forma de ser profesor. Tal vez, dice Palmer, el músico de Jazz Charlie Parker fue el que mejor lo expresó: “Si no lo vives, no va a salir de tu trompeta”.
9. Repita los puntos importantes
Si usted quiere que sus empleados recuerden la nueva declaración de misión o una estrategia de mercadeo, es necesario que se los diga más de una vez. “La primera vez que algo se dice, es oído,” dice William H. Rastetter, quien enseñó en el MIT y en Harvard antes de ser director general de Idec Pharmaceuticals Corp. “La segunda vez, se reconoce. Y la tercera vez, se aprende”.
El reto está entonces en ser consistente sin volverse predecible o aburrido. Los mejores maestros mantienen su mensaje fresco utilizando nuevas formas de expresar los mismos puntos. Para Craig E. Weatherup, director general de Pepsi Bottling Group, el mensaje que vive constantemente repitiendo es que el agua embotellada – no la cola – representa el mayor potencial de crecimiento para la compañía. El consejo de dirección de 25 miembros de la compañía lo ha escuchado exponer esta estrategia repetidamente – pero sin que suene repetitivo. “Hay que ser ingenioso y disfrazar un poco los temas de manera que la gente piense, “esto no lo había escuchado antes”, dice. “Siempre trato de encontrar un nuevo ángulo en el tema del agua, pero el mensaje no cambia: es importante para el éxito de la compañía”.
9. Repita los puntos importantes
10. Los buenos maestros hacen buenas preguntas
Un profesor efectivo entiende que aprender es explorar lo desconocido y que tal exploración empieza con formularse las preguntas adecuadas. No se trata de preguntas disfrazadas de conferencias. No se trata de preguntas de falso o verdadero que no encienden discusiones acaloradas. Se trata de preguntas que abren las puertas a más profundos cuestionamientos. “¿Cómo funciona esto?”, “¿Qué significa esto?” y la pregunta favorita, según Grates, de GM: “¿Por qué?” “Si usted quiere llegar a lo más profundo de un tema, pregunte por qué cinco veces”, dice.
David Garvin, profesor de la Escuela de Negocios de Harvard, entrevistó a un gran número de ejecutivos que enseñan para su libro “Enseñanza en acción: Una guía para poner a trabajar a la organización”. El encontró que una de las formas de enseñar a la gente a tomar decisiones es asumir el papel de abogado del diablo. Los profesores preguntan a sus colegas: “¿Qué pasaría si hiciéramos lo contrario de lo que usted está sugiriendo?” La idea no es debilitar una decisión sino reforzarla a través de un examen cuidadoso de las opciones – aún de las más absurdas. “Aunque usted obtendrá su promoción debido a que conoce las respuestas correctas”, dice, “es más importante hacer las preguntas adecuadas a medida que usted asciende en la escalera corporativa”.
11. No se trata simplemente de transferir información
Se trata de enseñar a la gente a pensar. Lo último que usted desearía hacer es pararse enfrente de la gente a decirles lo que tienen que hacer. O darles las respuestas que usted quiere oír. Los mejores instructores están menos interesados en las respuestas que en las reflexiones que llevan a ellas. Lo que los líderes deben ofrecer es un “punto de vista enseñable”, dice Noel Tichy, profesor de la Universidad de Administración de Negocios de Michigan y autor de “El motor del liderazgo: Cómo las mejores compañías crean líderes a todo nivel”. Lo importante es cómo ellos miran al mundo, cómo interpretan la información y cómo resuelven los problemas. Los mejores líderes y maestros ayudan a la gente a aprender como pensar por su propia cuenta en vez de indicarles lo que tienen que pensar.
“Usted desea obtener un grupo de gente que sepa lo que usted quiere que sepa, pero al mismo tiempo que se sienta libre de hacer por sí mismos los juicios y decisiones que el día a día les exige”, dice Gene Roberts, por muchos años editor del Philadelphia Inquirer y del New York Times, quien enseña periodismo en la Universidad de Maryland en College Park. (Durante sus 18 años en el Inquirer, este periódico ganó 17 premios Pulitzer) “Usted tiene que saber cuando aflojar las riendas para que la gente no se vuelva dependiente de usted. En el negocio de la prensa, la velocidad lo es todo, y si usted se rodea de personas que tienen que aguardar a escuchar lo que usted tiene que decir antes de que reaccionen, usted está perdido”.
12. Deje de hablar – y empiece a escuchar
Cuando se trata de enseñar, lo que usted hace es casi tan importante como lo que usted dice. Después de todo, sus estudiantes están todo el tiempo mirándolo. La mejor forma de mostrar que usted se interesa y se preocupa por ellos es escuchándolos. El aprendizaje efectivo es una calle de doble vía: es un diálogo, no un monólogo. Después de lanzar una pregunta, los malos profesores llenan el silencio con su propia voz en vez de esperar una respuesta. En vez de eso, dice Muir, el director de capacitación de SC Johnson, ensaye esto: Espere diez segundos. “Si quiere ser un buen profesor, usted tiene que aprender a no sentirse incómodo con el silencio,” dice. Es en esos momentos de quietud, casi eternos, en los que tienen lugar las mejores reflexiones. No los interrumpa.
13. Aprenda qué debe escuchar
Levi Watkins enseña cirugía del corazón en el Hospital John Hopkins de Baltimore, en donde los residentes aprenden trabajando al lado de los cirujanos. Antes de la cirugía, Watkins pide al residente que lo conduzca por todo el proceso del diagnóstico y de la cirugía, como si él estuviera al otro lado de la mesa asistiendo al estudiante. “Escucho cómo el residente construye a partir de toda la información disponible y qué tan bien organiza sus pensamientos”, dice Watkins. “Optar por operar el corazón de un paciente es una decisión muy compleja. Puede haber diferencias de opinión entre los doctores, pero aquí no hay vuelta atrás. Tenemos que decidir qué conductos son adecuados o no para una operación de “bypass”.
Cuando Weatherup, el director de Pepsi, visita a los gerentes generales de alguna de las 300 locaciones de la compañía, pone un interés particular en el lenguaje que escucha. En el análisis del mercado local, por ejemplo, Weatherup espera escuchar referencias a la misión de la compañía o a alguna estrategia nueva que él ha estado promoviendo. El desea detectar que el gerente ha reflexionado acerca de su porción del negocio dentro del marco de referencia adecuado. “Si yo escucho el lenguaje de la compañía en sus voces, sé que estoy logrando llegar a la gente”, dice Weatherup.
Sobre todo en Japón, tuvo que aprender a escuchar en su primera asignación con Pepsi. Puesto que el inglés era la segunda lengua de sus colegas, él aprendió a volverse sensible a las emociones que venían detrás de las palabras de la gente. Todavía hoy intenta percibirlas. “Siempre estoy preocupado por los sentimientos de la gente, más que por los volúmenes de venta o los precios. Quiero saber cuáles son sus frustraciones y qué los hace sentir bien”.
14. Deje que sus estudiantes se enseñen mutuamente
Sus estudiantes no solamente aprenden de su profesor. También aprenden de sí mismos y de sus colegas. “Así es como funciona el triángulo del aprendizaje”, dice Marilyn Whirry, quien enseña inglés en el grado 12 en la Escuela Mira Costa en Manhattan Beach, California. Ella cree firmemente en los grupos pequeños y les prepara preguntas basadas en el libro que los alumnos están leyendo en ese momento. Ellos tienen que responder al comentario previo de su compañero antes de aportar una nueva idea. “Tienen que escucharse unos a otros”, dice Whirry, quien fue nombrada como la Maestra del Año en el 2000. “Es posible que su compañero tenga una idea que ellos no habían pensado. Tal vez es algo sobre lo que pueden ampliar la discusión. Es muy excitante verlos interactuar”
Rando, de Yale, ha llevado la idea un paso más adelante. Él designa a grupos pequeños para que se conviertan en expertos en diferentes tópicos y luego mezcla a los alumnos en diferentes grupos de manera que deben enseñar a otros lo que acaban de aprender. “Este método reproduce la forma como los problemas se presentan en la vida diaria,” dice. “Cada uno tiene una pieza de información relevante, lo que lo convierte en profesor y aprendiz al mismo tiempo”.
15. Evite usar la misma técnica para todos
Los buenos maestros creen que todos los alumnos pueden aprender, pero entienden que cada uno lo hace en forma diferente. Algunos son visuales, otros captan rápidamente lo abstracto, algunos prefieren leer. Así que el instructor tiene que adoptar una técnica multidimensional durante su clase. Algo como esto: lectura durante 20 minutos, luego colocar una pregunta de opción múltiple a toda la clase, la cual se presenta en un tablero o a través de una diapositiva. Luego se pide a todos que escriban la respuesta y se hace que algunos, por turnos, expliquen su posición a todos los demás en la clase. Después de varios minutos, hacer una encuesta entre todos para saber cuántos escogieron cada opción de respuesta. Esto es lo que Rando denomina una “conferencia activa”.
16. Nunca pare de enseñar
La enseñanza efectiva se deriva de la calidad de la relación entre el maestro y el alumno. No termina cuando suena la campana o cuando se acaba el día de clase. “Trato de evitar caer en una actitud de 9 a 5, para no dar la impresión de que mientras estemos en horario de trabajo, me importa la gente, pero no me fastidien después,” dice Kaplinsky, el profesor de Juilliard. “Uno de los principales ingredientes de la enseñanza es el amor por ella. Yo vengo de Israel, en donde tenemos un dicho: “El deseo del ternero por la leche de su madre es pequeñísimo comparado con el deseo de la madre de dar su leche al ternero”
Chuck Salter. Periodista de Fast Company
¿De qué otra manera puede alguien persuadir a todos los miembros de una organización – ya sean 50 o 50 mil empleados- para que se muevan en la misma dirección? ¿De qué forma se puede focalizar al equipo de trabajo y persuadirlos de una estrategia de reducción de tamaño de la empresa cuando la economía se estremece? ¿De que forma se puede asegurar que las personas de todos los niveles entienden las prioridades de cada momento? ¿Cómo se pueden desarrollar los lideres del mañana?
Simplemente: se les enseña. Eso no quiere decir que hay que darles un discurso en una reunión general de la compañía o impartir órdenes a los subordinados. Eso no es enseñar: eso es mandar. Decirle a la gente lo que deben hacer no garantiza que ellos van a aprender lo suficiente para pensar por ellos mismos en el futuro. En cambio, puede significar que ellos van a depender de usted o de sus supervisores cada vez más y dejarán de tomar riesgos, detendrán la innovación y pararán de aprender.
¿Qué hacen los grandes maestros que usted debería aprender para cumplir con su papel de líder? A continuación encontrará lo que nos dijeron aquellos que lo saben mejor que nadie: los profesores mismos. Maestros de toda clase. Algunos de ellos enseñan formalmente en salones de clase. Otros enseñan informalmente – en sus oficinas, durante la cena, en el camino – mientras dirigen compañías. Nuestros expertos han enseñado a veteranos ejecutivos, desarrolladores de software, representantes de ventas y estudiantes de MBA, así como a universitarios, músicos, cirujanos y a otros maestros también.
La buena enseñanza, como se verá, es universal. Así el tópico de hoy sea el lanzamiento de un nuevo producto o las ciencias sociales o cómo hacer un “bypass” triple, los mismos principios – y muchas de las mismas técnicas – se pueden aplicar.
¿Está usted listo para aprender? Siéntese en su pupitre y saque su cuaderno, que la clase va a empezar…
1. No se trata de usted, sino de ellos
Algunos maestros se ven a sí mismos como el experto señalado cuyo papel es impartir su conocimiento a los estudiantes que son como recipientes vacíos. Esa es la peor metáfora, dice William Rando, quien ha entrenado a profesores universitarios durante quince años. Los mejores instructores se ven a sí mismos como guías. Ellos comparten lo que saben, pero entienden que ellos no son el punto focal. Sus estudiantes sí lo son.
“Es difícil para algunos profesores entender que enseñar no es acerca de ellos mismos,” dice Rando, quien maneja la Oficina de Desarrollo y Preparación de Profesores de la Universidad de Yale. “Es algo que no se puede aceptar intuitivamente. Sin embargo, no quiere decir que el profesor no importe. Simplemente significa que en vez de preguntarse “¿Qué voy a hacer hoy?” el profesor debe pensar: “¿Qué van a hacer mis estudiantes hoy?”
2. Estudie a sus estudiantes
No basta con conocer su material. Usted necesita conocer a las personas a las que va a enseñar – sus talentos, su experiencia previa y sus necesidades. De otra manera, ¿cómo puede usted estar seguro de lo que ellos ya conocen y de lo que necesitan saber? “Yo le digo a mis profesores que piensen que alguien les llama y les dice, “Estoy tratando de ir a Yale”, dice Rando. “La primera pregunta que usted debe hacer es “¿En dónde está usted?” Usted debe saber el punto de partida de una persona antes de poder ayudarla a encontrar su destino. Puede sonar obvio, pero como profesores, a veces empezamos el viaje y nos olvidamos de preguntar a los estudiantes, “¿En dónde están ustedes? ¿Cuál es su punto de partida?”
Yoheved Kaplinsky, miembro del departamento de piano en la Escuela Juilliard, pone mucho énfasis en conocer la forma cómo los estudiantes se consideran a sí mismos. “Quiero ver cómo mis estudiantes evalúan su propia forma de tocar,” dice ella. “Eso me da una idea de qué tan realistas o qué tanto se ilusionan a sí mismos. De esta manera puedo escuchar entre líneas y tener un esbozo de su personalidad”.
3. Los estudiantes asumen riesgos cuando los maestros crean un ambiente seguro
Aprender exige ser vulnerable, dice Michele Forman, quien enseña sociales en el Middlebury Union High School en Vermont. Los estudiantes tienen que reconocer que ellos no saben, tomar riesgos y repensar lo que creían que sabían. Eso puede ser incómodo – incluso aterrador – para algunos. Algunos detalles cálidos no sobran, dice Forman, quien fue elegida la Maestra del Año 2001. Como tener un sillón y cojines en el suelo en una esquina del salón de clase. O decorar las paredes con los trabajos de los alumnos porque “es el espacio de ellos”. El resultado es un ambiente de aprendizaje que se presenta seguro emocional, intelectual y psicológicamente.
“Si ellos no se sienten bien, les preparo una taza de té de menta. Si tienen hambre, les doy de comer,” dice Forman. “Puede parecer algo muy simple pero les envía un mensaje muy importante”. Los estudiantes tienen que saber que pueden confiar en su instructor. De allí resulta otra de las reglas de Forman: Eliminar el sarcasmo en el aula de clase. “No hay que crear el temor de que usted los va a hacer quedar mal ante los demás”, dice ella.
4. Los grandes maestros emanan pasión y determinación
La diferencia entre un buen profesor y un gran profesor no es su experiencia o su conocimiento. Tiene que ver con su pasión. Pasión por el tema, pasión por enseñar. El deseo es contagioso, dice H. Muir, director de capacitación en mercadeo global de SC Jonson en Racine, Wisconsin. Si el profesor lo tiene, lo más seguro es que los alumnos también lo atrapen.
“Mis dos padres eran ambos maestros,” dice Muir. “Mi madre enseñaba a estudiantes con deficiencias de comportamiento y mi padre enseñaba historia y civismo. Lo más importante que aprendí de ellos es que hay que tener pasión por lo que se hace y esta debe ser genuina. Es algo que no se puede simular. Los estudiantes descubren inmediatamente cuando usted pone un interés sincero y cuando no”.
5. Los estudiantes aprenden cuando sus maestros les muestran cuánto necesitan aprender
Enseñar a adultos le ha dado a Tom McCarty, director de los servicios de consultoría de la Universidad de Motorola, una confirmación del viejo adagio que dice: “Cuando un estudiante está listo, el profesor se le aparece”. Algunas de las personas que se presentan para los talleres de mejoramiento continuo no están listas, porque ellos no piensan que necesitan mejorar. No ven la brecha que existe entre lo que ellos son y lo que necesitan ser. Hacerles ver esa brecha es una de las primeras tareas de McCarty.
“¿Su equipo se encuentra alineado alrededor de las expectativas del cliente?”, les pregunta. “Claro que sí,” contesta alguno de los líderes de algún equipo. McCarty le pide entonces a cada uno de los miembros del equipo que escriba las cuatro prioridades más importantes del cliente y las coloca en un tablero de manera que todos las puedan ver. “Si hay quince miembros en el equipo, se obtienen sesenta prioridades diferentes,” dice. “Una vez que ellos lo ven por sí mismos, van a acudir a mí diciendo, ¿Puedes ayudarnos en esto?”
6. Hay que volverlo claro así no se pueda volver simple
Uno de los principales atributos de un gran maestro es su habilidad para desmenuzar ideas complejas y hacerlas entendibles. Lo mismo se puede decir de los líderes empresariales hoy en día, dice Gary Grates, director ejecutivo de comunicaciones internas de General Motors. De hecho, él afirma que la esencia de enseñar – y de aprender – está en la comunicación. “El principal reto que los líderes deben enfrentar es lograr que la gente les entienda,” dice Grates. “Así esté usted hablando de Wall Street, de los socios, de los clientes o de los empleados, sus interlocutores deben comprender la historia de la organización – hacia donde se dirige, por qué se están haciendo estos cambios, cómo trabaja usted y cómo piensa usted. De lo contrario, usted perderá valor, ventas, nuevas oportunidades o a sus empleados. Por eso es que enseñar es tan importante”.
7. No tema ser vulnerable, pero no sacrifique su credibilidad
Para algunos, ser un profesor – o un líder – significa presentarse como la persona que tiene todas las respuestas. Cualquier signo de vulnerabilidad o de ignorancia puede significar debilidad. Ese tipo de personas son pésimos profesores, dice Parker Palmer, veterano instructor y autor de “El coraje de enseñar: explorando el mundo interior del maestro”
A veces la mejor respuesta que un profesor puede dar es, “No lo sé”. En vez de perder credibilidad, se gana la confianza de los alumnos y esa confianza es la base de una relación productiva. “Todos sabemos que la perfección es una máscara”, dice Palmer. “Por eso desconfiamos de las personas que se ocultan detrás de la máscara del sabelotodo. No son honestos con nosotros. Las personas con las que desarrollamos las más profundas conexiones son aquellas que reconocen sus limitaciones frente a nosotros”.
Reconocer lo que usted no sabe muestra que todavía está aprendiendo, que el profesor es, en realidad, todavía un estudiante. Para el líder de una organización, este es un acto de equilibrio muy delicado, dice Mike Leven, expresidente de Holiday Inn Worldwide y ahora director general de U.S. Franchise Systems Inc. “Mientras que es razonable que alguien no sepa muchas cosas, también la gente espera que la persona de quien dependen sepa al menos algunas respuestas. Usted no puede permitir que la gente se pregunte, “¿Por qué está éste dirigiendo la compañía?”.
8. Enseñe desde el corazón
La mejor enseñanza no sale de formulas; es personal. Diferentes personas enseñan Shakespeare de múltiples maneras porque lo hacen de acuerdo a cómo ellos son y cómo ven el mundo. O, como sice Palmer, “Enseñamos lo que somos”. El acto de enseñar requiere el coraje de explorar su propio sentido de identidad. Si usted no sabe quién es usted, dice Palmer, usted no puede conocer completamente a sus estudiantes y no podrá conectarse con ellos. La gente recurre a técnicas para lograrlo hasta que descubren su propia forma de ser profesor. Tal vez, dice Palmer, el músico de Jazz Charlie Parker fue el que mejor lo expresó: “Si no lo vives, no va a salir de tu trompeta”.
9. Repita los puntos importantes
Si usted quiere que sus empleados recuerden la nueva declaración de misión o una estrategia de mercadeo, es necesario que se los diga más de una vez. “La primera vez que algo se dice, es oído,” dice William H. Rastetter, quien enseñó en el MIT y en Harvard antes de ser director general de Idec Pharmaceuticals Corp. “La segunda vez, se reconoce. Y la tercera vez, se aprende”.
El reto está entonces en ser consistente sin volverse predecible o aburrido. Los mejores maestros mantienen su mensaje fresco utilizando nuevas formas de expresar los mismos puntos. Para Craig E. Weatherup, director general de Pepsi Bottling Group, el mensaje que vive constantemente repitiendo es que el agua embotellada – no la cola – representa el mayor potencial de crecimiento para la compañía. El consejo de dirección de 25 miembros de la compañía lo ha escuchado exponer esta estrategia repetidamente – pero sin que suene repetitivo. “Hay que ser ingenioso y disfrazar un poco los temas de manera que la gente piense, “esto no lo había escuchado antes”, dice. “Siempre trato de encontrar un nuevo ángulo en el tema del agua, pero el mensaje no cambia: es importante para el éxito de la compañía”.
9. Repita los puntos importantes
10. Los buenos maestros hacen buenas preguntas
Un profesor efectivo entiende que aprender es explorar lo desconocido y que tal exploración empieza con formularse las preguntas adecuadas. No se trata de preguntas disfrazadas de conferencias. No se trata de preguntas de falso o verdadero que no encienden discusiones acaloradas. Se trata de preguntas que abren las puertas a más profundos cuestionamientos. “¿Cómo funciona esto?”, “¿Qué significa esto?” y la pregunta favorita, según Grates, de GM: “¿Por qué?” “Si usted quiere llegar a lo más profundo de un tema, pregunte por qué cinco veces”, dice.
David Garvin, profesor de la Escuela de Negocios de Harvard, entrevistó a un gran número de ejecutivos que enseñan para su libro “Enseñanza en acción: Una guía para poner a trabajar a la organización”. El encontró que una de las formas de enseñar a la gente a tomar decisiones es asumir el papel de abogado del diablo. Los profesores preguntan a sus colegas: “¿Qué pasaría si hiciéramos lo contrario de lo que usted está sugiriendo?” La idea no es debilitar una decisión sino reforzarla a través de un examen cuidadoso de las opciones – aún de las más absurdas. “Aunque usted obtendrá su promoción debido a que conoce las respuestas correctas”, dice, “es más importante hacer las preguntas adecuadas a medida que usted asciende en la escalera corporativa”.
11. No se trata simplemente de transferir información
Se trata de enseñar a la gente a pensar. Lo último que usted desearía hacer es pararse enfrente de la gente a decirles lo que tienen que hacer. O darles las respuestas que usted quiere oír. Los mejores instructores están menos interesados en las respuestas que en las reflexiones que llevan a ellas. Lo que los líderes deben ofrecer es un “punto de vista enseñable”, dice Noel Tichy, profesor de la Universidad de Administración de Negocios de Michigan y autor de “El motor del liderazgo: Cómo las mejores compañías crean líderes a todo nivel”. Lo importante es cómo ellos miran al mundo, cómo interpretan la información y cómo resuelven los problemas. Los mejores líderes y maestros ayudan a la gente a aprender como pensar por su propia cuenta en vez de indicarles lo que tienen que pensar.
“Usted desea obtener un grupo de gente que sepa lo que usted quiere que sepa, pero al mismo tiempo que se sienta libre de hacer por sí mismos los juicios y decisiones que el día a día les exige”, dice Gene Roberts, por muchos años editor del Philadelphia Inquirer y del New York Times, quien enseña periodismo en la Universidad de Maryland en College Park. (Durante sus 18 años en el Inquirer, este periódico ganó 17 premios Pulitzer) “Usted tiene que saber cuando aflojar las riendas para que la gente no se vuelva dependiente de usted. En el negocio de la prensa, la velocidad lo es todo, y si usted se rodea de personas que tienen que aguardar a escuchar lo que usted tiene que decir antes de que reaccionen, usted está perdido”.
12. Deje de hablar – y empiece a escuchar
Cuando se trata de enseñar, lo que usted hace es casi tan importante como lo que usted dice. Después de todo, sus estudiantes están todo el tiempo mirándolo. La mejor forma de mostrar que usted se interesa y se preocupa por ellos es escuchándolos. El aprendizaje efectivo es una calle de doble vía: es un diálogo, no un monólogo. Después de lanzar una pregunta, los malos profesores llenan el silencio con su propia voz en vez de esperar una respuesta. En vez de eso, dice Muir, el director de capacitación de SC Johnson, ensaye esto: Espere diez segundos. “Si quiere ser un buen profesor, usted tiene que aprender a no sentirse incómodo con el silencio,” dice. Es en esos momentos de quietud, casi eternos, en los que tienen lugar las mejores reflexiones. No los interrumpa.
13. Aprenda qué debe escuchar
Levi Watkins enseña cirugía del corazón en el Hospital John Hopkins de Baltimore, en donde los residentes aprenden trabajando al lado de los cirujanos. Antes de la cirugía, Watkins pide al residente que lo conduzca por todo el proceso del diagnóstico y de la cirugía, como si él estuviera al otro lado de la mesa asistiendo al estudiante. “Escucho cómo el residente construye a partir de toda la información disponible y qué tan bien organiza sus pensamientos”, dice Watkins. “Optar por operar el corazón de un paciente es una decisión muy compleja. Puede haber diferencias de opinión entre los doctores, pero aquí no hay vuelta atrás. Tenemos que decidir qué conductos son adecuados o no para una operación de “bypass”.
Cuando Weatherup, el director de Pepsi, visita a los gerentes generales de alguna de las 300 locaciones de la compañía, pone un interés particular en el lenguaje que escucha. En el análisis del mercado local, por ejemplo, Weatherup espera escuchar referencias a la misión de la compañía o a alguna estrategia nueva que él ha estado promoviendo. El desea detectar que el gerente ha reflexionado acerca de su porción del negocio dentro del marco de referencia adecuado. “Si yo escucho el lenguaje de la compañía en sus voces, sé que estoy logrando llegar a la gente”, dice Weatherup.
Sobre todo en Japón, tuvo que aprender a escuchar en su primera asignación con Pepsi. Puesto que el inglés era la segunda lengua de sus colegas, él aprendió a volverse sensible a las emociones que venían detrás de las palabras de la gente. Todavía hoy intenta percibirlas. “Siempre estoy preocupado por los sentimientos de la gente, más que por los volúmenes de venta o los precios. Quiero saber cuáles son sus frustraciones y qué los hace sentir bien”.
14. Deje que sus estudiantes se enseñen mutuamente
Sus estudiantes no solamente aprenden de su profesor. También aprenden de sí mismos y de sus colegas. “Así es como funciona el triángulo del aprendizaje”, dice Marilyn Whirry, quien enseña inglés en el grado 12 en la Escuela Mira Costa en Manhattan Beach, California. Ella cree firmemente en los grupos pequeños y les prepara preguntas basadas en el libro que los alumnos están leyendo en ese momento. Ellos tienen que responder al comentario previo de su compañero antes de aportar una nueva idea. “Tienen que escucharse unos a otros”, dice Whirry, quien fue nombrada como la Maestra del Año en el 2000. “Es posible que su compañero tenga una idea que ellos no habían pensado. Tal vez es algo sobre lo que pueden ampliar la discusión. Es muy excitante verlos interactuar”
Rando, de Yale, ha llevado la idea un paso más adelante. Él designa a grupos pequeños para que se conviertan en expertos en diferentes tópicos y luego mezcla a los alumnos en diferentes grupos de manera que deben enseñar a otros lo que acaban de aprender. “Este método reproduce la forma como los problemas se presentan en la vida diaria,” dice. “Cada uno tiene una pieza de información relevante, lo que lo convierte en profesor y aprendiz al mismo tiempo”.
15. Evite usar la misma técnica para todos
Los buenos maestros creen que todos los alumnos pueden aprender, pero entienden que cada uno lo hace en forma diferente. Algunos son visuales, otros captan rápidamente lo abstracto, algunos prefieren leer. Así que el instructor tiene que adoptar una técnica multidimensional durante su clase. Algo como esto: lectura durante 20 minutos, luego colocar una pregunta de opción múltiple a toda la clase, la cual se presenta en un tablero o a través de una diapositiva. Luego se pide a todos que escriban la respuesta y se hace que algunos, por turnos, expliquen su posición a todos los demás en la clase. Después de varios minutos, hacer una encuesta entre todos para saber cuántos escogieron cada opción de respuesta. Esto es lo que Rando denomina una “conferencia activa”.
16. Nunca pare de enseñar
La enseñanza efectiva se deriva de la calidad de la relación entre el maestro y el alumno. No termina cuando suena la campana o cuando se acaba el día de clase. “Trato de evitar caer en una actitud de 9 a 5, para no dar la impresión de que mientras estemos en horario de trabajo, me importa la gente, pero no me fastidien después,” dice Kaplinsky, el profesor de Juilliard. “Uno de los principales ingredientes de la enseñanza es el amor por ella. Yo vengo de Israel, en donde tenemos un dicho: “El deseo del ternero por la leche de su madre es pequeñísimo comparado con el deseo de la madre de dar su leche al ternero”
Chuck Salter. Periodista de Fast Company
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